Введение

Жизнестойкость (hardiness) определяется как система убеждений о себе, о мире и об отношениях с ним, позволяющая личности выдерживать стрессовые ситуации без снижения успешности деятельности [9; 10]. Она включает три компонента: вовлечённость, контроль и принятие риска [1]. Принципиально важно, что жизнестойкость не является врождённой характеристикой — это качество, формирующееся в процессе жизни человека под влиянием определённых психологических условий, среди которых называют коммуникативные навыки, развитое самосознание, поисковую активность и осмысленность жизни [2; 6].

Период обучения в вузе сопровождается рядом сложных ситуаций — экзаменационными сессиями, педагогической практикой, новым уровнем ответственности, — в процессе преодоления которых у студента формируется индивидуальный репертуар копинг-стратегий, то есть когнитивных и поведенческих способов преодоления требований, оцениваемых как значительные или превосходящие его возможности [11]. Согласно теории С. Мадди, жизнестойкость и совладающее поведение тесно связаны: жизнестойкость препятствует возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях за счёт устойчивого совладания со стрессом [10].

Несмотря на признанную значимость проблемы, между необходимостью развития жизнестойкости современных студентов и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы условий её развития в образовательном процессе вуза существует прямое противоречие [6]: работы, посвящённые целенаправленному формированию жизнестойкости как самостоятельной задаче обучения, единичны. Так, в одном из таких исследований установлено, что 81 % обследованных студентов не обладают достаточно развитой жизнестойкостью, хотя потенциальные ресурсы её развития у большинства присутствуют [6]. Существенны и возрастные особенности: поскольку жизнестойкость требует развития, у людей более молодого возраста её показатели могут быть несколько ниже [7], а в структуре жизнестойкости студенческого возраста компоненты выражены неравномерно — наиболее выражена вовлечённость, наименее — принятие риска [6].

Таким образом, целью настоящего исследования является эмпирическая диагностика уровня жизнестойкости и структуры копинг-стратегий у студентов — будущих педагогов как основание для последующей разработки социально-психологических условий, способствующих развитию их жизнестойкости.

Материалы и методы

Выборка. Исследование проводилось на базе Шуйского филиала Ивановского государственного университета (Шуйский филиал ИвГУ); в нём приняли участие студенты 3–4 курсов педагогического направления подготовки.

Методики: 1) «Тест жизнестойкости» — адаптация опросника Hardiness Survey С. Мадди, выполненная Д. А. Леонтьевым и Е. И. Рассказовой [1]; измеряет общий показатель жизнестойкости и три субшкалы — вовлечённость, контроль, принятие риска. 2) Опросник копинг-стратегий COPE Ч. Карвера, М. Шейера, Дж. Вейнтрауба [11] в русскоязычной адаптации Е. И. Рассказовой, Т. О. Гордеевой, Е. Н. Осина [3], включающий 15 шкал копинг-поведения.

Результаты исследования

Жизнестойкость и её компоненты. Отметим, что у большинства студентов выборки (60 %) выявлен низкий уровень жизнестойкости в целом; средний уровень — у 33 %, высокий — у 7 %. Аналогичная картина наблюдается по компонентам: вовлечённость — низкий уровень у 60 % (среднее значение по выборке — 28,8 балла), контроль — низкий уровень у 60 % (среднее — 20,0 баллов); среднее значение принятия риска составило 13,5 балла, общего показателя жизнестойкости — 62,9 балла.

Структура копинг-стратегий. Следует отметить, что наиболее выраженными в выборке оказались концентрация на эмоциях и их активное выражение (среднее — 13,13 балла), подавление конкурирующей деятельности (12,80), мысленный уход от проблемы и поведенческий уход от проблемы (11,77 и 11,77 соответственно), сдерживание (11,73). Наименее выраженными — позитивное переформулирование и личностный рост (8,87), использование инструментальной социальной поддержки (7,93), активное совладание (7,67) и использование «успокоительных» (6,57).

Взаимосвязь жизнестойкости и копинг-стратегий. Обратим внимание, что общий показатель жизнестойкости и все три её компонента статистически значимо отрицательно связаны с выраженностью поведенческого ухода от проблемы (r от −0,37 до −0,40 при p < 0,05): чем выше жизнестойкость, тем реже студент использует уход от решения трудной ситуации. Контроль и принятие риска статистически значимо положительно связаны с планированием (r = 0,37 и r = 0,38 соответственно при p < 0,05); связь общего показателя жизнестойкости и вовлечённости с планированием выражена в том же направлении, но не достигла уровня статистической значимости при данном объёме выборки. По остальным шкалам COPE статистически значимых связей с показателями жизнестойкости не обнаружено.

Обсуждение

Прежде всего отметим, что полученные результаты согласуются с теоретическими положениями С. Мадди о жизнестойкости как ресурсе устойчивого совладания со стрессом [10] и с данными русскоязычной адаптации COPE [3], согласно которым жизнестойкость связана с частым использованием планирования и редким использованием поведенческого ухода от проблемы: в настоящем исследовании эта закономерность была воспроизведена на выборке студентов — будущих педагогов, именно эти две шкалы показали статистически значимые связи с жизнестойкостью.

Содержательно значимым представляется сочетание низкого уровня жизнестойкости у большинства студентов (60 %) с преобладанием стратегий ухода и эмоционально-ориентированного реагирования при низкой выраженности активного совладания и инструментальной социальной поддержки — стратегий, которые в исследовании Е. И. Рассказовой с соавторами [3] показали наиболее устойчивые положительные связи с жизнестойкостью и удовлетворённостью жизнью. Этот профиль может быть рассмотрен как эмпирическое подтверждение актуальности проблемы: поскольку жизнестойкость формируется под влиянием поисковой активности, осмысленности жизни и включённости в активное взаимодействие со средой, побуждающей к активному, а не избегающему совладанию [2], низкий уровень жизнестойкости и преобладание избегающих стратегий у большинства обследованных указывают на недостаточную сформированность соответствующих условий в их текущем социально-психологическом окружении.

Кроме того, полученный профиль согласуется с противоречием, отмечаемым Н. М. Волобуевой [6], между необходимостью развития жизнестойкости студентов и недостаточной разработанностью системы условий её целенаправленного развития в вузе: ни обследованная выборка, ни данные других исследований (81 % студентов без достаточно развитой жизнестойкости [6]) не свидетельствуют, что период обучения сам по себе обеспечивает формирование этого качества. Согласуется с возрастной закономерностью, описанной Н. В. Сивриковой с соавторами и Н. М. Волобуевой [6; 7], и соотношение компонентов в выборке: принятие риска (13,5 балла) выражено заметно ниже вовлечённости (28,8 балла).

Необходимо подчеркнуть ограничения: корреляционный анализ на данной выборке не позволяет делать выводы о причинно-следственных связях, а ряд связей (например, между жизнестойкостью и планированием) показал лишь тенденцию к значимости и нуждается в проверке на большей выборке. Кроме того, авторы методики COPE не рекомендуют сводить её шкалы к обобщённым категориям «адаптивных» и «дезадаптивных» стратегий без эмпирической проверки на конкретной выборке [11]; интерпретация в настоящей работе строилась на конкретных, эмпирически установленных связях, а не на априорной классификации.

Выводы

1. Итак, у большинства студентов — будущих педагогов 3–4 курсов (60 %) выявлен низкий уровень жизнестойкости в целом, а также низкий уровень её компонентов — вовлечённости и контроля.
2. В структуре копинг-поведения студентов преобладают концентрация на эмоциях, подавление конкурирующей деятельности и стратегии ухода от проблемы, тогда как активное совладание и использование инструментальной социальной поддержки выражены минимально.
3. Общий показатель жизнестойкости и все три её компонента статистически значимо отрицательно связаны с поведенческим уходом от проблемы; контроль и принятие риска статистически значимо положительно связаны с планированием.
4. Следовательно, полученные диагностические данные эмпирически подтверждают актуальность проблемы социально-психологических условий развития жизнестойкости студентов — будущих педагогов: низкий уровень жизнестойкости и преобладание избегающих, эмоционально-ориентированных копинг-стратегий при дефиците активного совладания свидетельствуют о недостаточной сформированности у большинства обследованных студентов тех психологических ресурсов, которые в литературе рассматриваются как условия развития жизнестойкости.
5. Одним из таких условий, требующих специального внимания, является отсутствие в образовательном процессе вуза целенаправленной, системно организованной работы по развитию жизнестойкости студентов: подготовка педагогических кадров остаётся преимущественно ориентированной на формирование предметных и методических компетенций, тогда как развитие жизнестойкости как личностного ресурса не выделяется в качестве самостоятельной задачи обучения.
6. Полученные результаты необходимо рассматривать с учётом возрастных особенностей студенческого возраста (более низкая выраженность принятия риска на фоне более высокой вовлечённости), что обосновывает необходимость дифференцированного подхода к проектированию условий развития жизнестойкости будущих педагогов в вузе.

Литература:

1. Леонтьев, Д. А. Тест жизнестойкости / Д. А. Леонтьев, Е. И. Рассказова. — Москва: Смысл, 2006. — 63 с.
2. Александрова, Л. А. К концепции жизнестойкости в психологии / Л. А. Александрова // Сибирская психология сегодня: сборник научных трудов. Вып. 2 / под ред. М. М. Горбатовой, А. В. Серого, М. С. Ясницкого. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. — С. 82–90.
3. Рассказова, Е. И. Копинг-стратегии в структуре деятельности и саморегуляции: психометрические характеристики и возможности применения методики COPE / Е. И. Рассказова, Т. О. Гордеева, Е. Н. Осин // Психология. Журнал Высшей школы экономики. — 2013. — Т. 10, № 1. — С. 82–118.
4. Осадчая, Е. А. Особенности копинг-стратегий педагогов / Е. А. Осадчая // Молодой учёный. — 2018. — № 30 (216). — С. 154–157.
5. Охрименко, О. С. Проблема жизнестойкости у студентов как будущих профессионалов / О. С. Охрименко // Вестник психологии и педагогики Алтайского государственного университета. — 2016. — № 2.
6. Волобуева, Н. М. Психологическая культура как условие развития жизнестойкости студентов: диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук: 19.00.13 / Н. М. Волобуева. — Белгород, 2012. — 183 с.
7. Сиврикова, Н. В. Сравнительный анализ жизнестойкости представителей разных поколений современной России / Н. В. Сиврикова, М. И. Постникова, Е. Л. Солдатова, Т. Г. Пташко, Е. Г. Черникова, А. А. Шевченко // Российский психологический журнал. — 2019. — Т. 16, № 1. — С. 144–165.
8. Корнилова, Т. В. Новый опросник толерантности к неопределённости / Т. В. Корнилова // Психологический журнал. — 2010. — Т. 31, № 1. — С. 74–86.
9. Kobasa, S. C. Stressful life events, personality, and health: An inquiry into hardiness / S. C. Kobasa // Journal of Personality and Social Psychology. — 1979. — Vol. 37, № 1. — P. 1–11.
10. Maddi, S. R. The Development of Hardiness / S. R. Maddi, S. C. Kobasa. — Homewood, IL: Dow Jones-Irwin, 1984.
11. Carver, C. S. Assessing coping strategies: A theoretically based approach / C. S. Carver, M. F. Scheier, J. K. Weintraub // Journal of Personality and Social Psychology. — 1989. — Vol. 56, № 2. — P. 267–283.
12. Lazarus, R. S. Stress, Appraisal, and Coping / R. S. Lazarus, S. Folkman. — New York: Springer, 1984.