Полноценное овладение родным языком является важнейшим условием психического, интеллектуального и социального развития ребёнка. Центральное место в структуре языка занимает глагол — часть речи, организующая высказывание и обеспечивающая его предикативность. По образному выражению А. М. Пешковского, «глаголы — это какие-то «живые» слова, оживляющие всё, к чему они приложены» [1, с. 84]. Именно глагол выступает ядром предложения, определяя его синтаксическую и смысловую структуру.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании глагольного словаря. Исследования Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой показывают, что глагольная лексика у данной категории детей характеризуется бедностью, неточностью употребления, трудностями актуализации, смешением близких по значению слов [5, с. 98]. Как отмечает Т. Б. Филичева, у дошкольников с ОНР расхождение в объёме активного и пассивного словаря выражено ярче, чем у детей с нормальным речевым развитием, а глагольный дефицит проявляется особенно отчётливо [8, с. 42].

В связи с этим поиск эффективных методов и приёмов формирования глагольной лексики у дошкольников с ОНР является актуальной задачей логопедической практики. Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, что делает игровые приёмы наиболее естественным и результативным инструментом коррекционной работы [3, с. 115].

Работа по развитию глагольной лексики у дошкольников с ОНР должна строиться поэтапно, с учётом онтогенетической последовательности усвоения частей речи и уровня речевого развития ребёнка. Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева подчёркивают, что логопедическое воздействие при ОНР должно быть направлено на формирование всех компонентов языковой системы в их взаимосвязи [4, с. 156].

Первый этап — расширение пассивного глагольного словаря. На данном этапе важно научить ребёнка понимать значения глаголов и соотносить их с действиями, изображениями или ситуациями. Для этого используются следующие игровые приёмы:

Игра «Кто что делает?» — ребёнку предлагаются парные картинки с изображением людей разных профессий и их действий (повар — варит, врач — лечит, строитель — строит). Логопед называет действие, ребёнок показывает соответствующую картинку. Эта игра не только расширяет словарь, но и формирует понимание функциональных связей.

Игра «Покажи, где…» — перед ребёнком выкладываются сюжетные картинки. Логопед произносит глагол (летит, плывёт, бежит, спит), а ребёнок должен показать ту картинку, на которой изображено названное действие. Как указывает О. С. Ушакова, работа над смысловой стороной слова должна предшествовать его введению в активную речь [7, с. 89].

Игра «Выполни команду» — логопед даёт ребёнку поручения с использованием глаголов (встань, сядь, подпрыгни, хлопни, топни), которые тот должен выполнить. Это упражнение особенно эффективно для детей с первым и вторым уровнями речевого развития, так как опирается на двигательную активность и наглядность.

Второй этап — активизация глагольной лексики в экспрессивной речи. Когда ребёнок научился понимать значения глаголов, следует переходить к их активному употреблению. Здесь эффективны игры на называние действий, подбор антонимов, образование глаголов с помощью приставок.

Игра «Кто как голос подаёт?» — логопед спрашивает: «Корова что делает?», ребёнок отвечает: «Мычит». Аналогично: собака — лает, кошка — мяукает, утка — крякает, ворона — каркает, лягушка — квакает. Эта игра, по наблюдениям Г. А. Волковой, вызывает у детей эмоциональный отклик и способствует быстрому запоминанию глаголов [2, с. 73].

Игра «Скажи наоборот» — логопед называет глагол, а ребёнок подбирает антоним: входит — выходит, открывает — закрывает, поднимает — опускает, говорит — молчит. Работа над антонимическими парами не только обогащает словарь, но и развивает мыслительные операции сравнения и противопоставления [5, с. 112].

Игра «Добавь приставку» — логопед демонстрирует действие с игрушкой и называет глагол, а ребёнок должен образовать новое слово: птичка летит — прилетела — улетела — перелетела; мальчик шёл — пришёл — ушёл — перешёл — зашёл. Как отмечает Т. Б. Филичева, именно приставочные глаголы вызывают у детей с ОНР наибольшие трудности, поэтому данному виду упражнений следует уделять особое внимание [8, с. 58].

Игра «Кто больше действий назовёт?» — логопед предлагает подобрать как можно больше глаголов к одному объекту. Например, что можно делать с мячом? (бросать, ловить, катать, пинать, подбрасывать, отбивать). Подобные задания способствуют расширению семантического поля и формированию вариативности в использовании лексики [7, с. 94].

Третий этап — введение глаголов в структуру предложения. Глагол должен занять своё место в связном высказывании. Для этого используются игры, предполагающие построение фразы, распространение предложений и составление небольших рассказов.

Игра «Составь предложение» — логопед называет два-три слова (существительное и глагол или существительное, глагол и дополнение), а ребёнок составляет предложение: «Мама, варить» — «Мама варит суп»; «Мальчик, бежать, дорожка» — «Мальчик бежит по дорожке». Постепенно задания усложняются, вводятся обстоятельства места и времени [4, с. 178].

Игра «Исправь ошибку» — логопед произносит предложение с неверным употреблением глагола, а ребёнок должен найти и исправить ошибку: «Самолёт скачет» — «Самолёт летит»; «Рыба бежит» — «Рыба плывёт». Эта игра развивает языковое чутьё и способствует профилактике аграмматизмов, часто встречающихся у детей с ОНР [6, с. 44].

Игра «Закончи предложение» — логопед начинает фразу, а ребёнок завершает её, подбирая подходящий глагол: «Утром солнышко… (встаёт), а вечером… (садится)»; «Зимой снег… (падает, кружится, лежит), а весной… (тает, капает)».

Четвёртый этап — дифференциация глаголов, близких по значению, и формирование глагольного словообразования. На этом этапе уточняются тонкие смысловые оттенки, дети учатся различать глаголы-синонимы, правильно употреблять возвратные формы.

Игра «Чем отличаются?» — логопед предлагает пары глаголов: идти — шагать — плестись; смотреть — глядеть — разглядывать; смеяться — хохотать — хихикать. Дети с помощью логопеда обсуждают, чем различаются действия, в каких ситуациях уместно употребление того или иного слова. Как указывает Р. И. Лалаева, работа над синонимией расширяет возможности точного и выразительного оформления мысли [5, с. 135].

Игра «Кто что делает?» (с возвратными глаголами) — логопед демонстрирует парные картинки: мама одевает дочку — девочка одевается; папа умывает сына — мальчик умывается. Дети учатся понимать разницу в значении глаголов с постфиксом -ся и без него.

Стоит отметить, что игровые приёмы по развитию глагольной лексики могут использоваться как на индивидуальных, так и на подгрупповых логопедических занятиях. Важно, чтобы игра была непродолжительной (5–10 минут в младшем дошкольном возрасте, до 15 минут — в старшем дошкольном возрасте), динамичной и вызывала у ребёнка положительные эмоции [3, с. 118]. Логопеду следует подбирать игры с учётом уровня речевого развития, интересов и индивидуальных особенностей ребёнка.

Особое значение имеет организация речевой среды. Воспитатели и родители должны быть включены в коррекционный процесс. Г. А. Волкова рекомендует проводить консультации для педагогов ДОУ, на которых обсуждаются приёмы закрепления глагольной лексики в режимных моментах и свободной деятельности детей [2, с. 96].

Таким образом, развитие глагольной лексики у дошкольников с ОНР является одной из центральных задач логопедической работы. Целенаправленное использование игровых приёмов и методов позволяет не только расширить объём глагольного словаря, но и сформировать у ребёнка умение точно и осознанно употреблять глаголы в связной речи. Поэтапная система работы — от понимания значений глаголов к их самостоятельному использованию в предложении — соответствует закономерностям речевого онтогенеза и обеспечивает прочное усвоение материала.

Практика показывает, что игровая форма проведения занятий значительно повышает мотивацию детей, снижает утомляемость и создаёт благоприятный эмоциональный фон для коррекционного воздействия. При этом важнейшим условием эффективности остаётся систематичность работы и преемственность в деятельности логопеда, воспитателей и родителей.

Литература:

1. Волина В. В. Весёлая грамматика. — М.: Знание, 1995.

2. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учеб.-метод. пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

3. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. — 1966.

4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда. — Екатеринбург: ЛИТУР, 2000.

5. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб.: СОЮЗ, 2001.

6. Ткаченко Т. А. Формирование лексико-грамматических представлений: сб. упражнений и метод. рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. — М.: Гном и Д, 2003.

7. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.

8. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004.