The article examines psychological and pedagogical support as a mechanism for the formation of an inclusive culture in the PRESCHOOL children's community, namely the forms and methods of work. The definition of the term «inclusive culture» is given and the structure of this term is described. The article concludes that in order to form an inclusive culture, it is necessary to create a specially organized psychological and pedagogical support. Three stages of psychological and pedagogical support are identified and characterized. Game methods of forming an inclusive culture in preschoolers are considered. The forms of work with teachers and educators on the formation of inclusive competence are described. Integrative methods for purposefully creating an inclusive environment in the group and in the preschool as a whole are also presented.

Keywords: inclusive culture, inclusive teacher competence, psychological and pedagogical support, game methods.

Современное дошкольное образование переживает этап глубоких преобразований, связанных с внедрением инклюзивной практики. ФГОС ДО прямо ставит задачу: дать равные возможности для полноценного развития каждого ребенка, в том числе с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [7]. В связи с этим нагрузка на педагогические коллективы ДОО возрастает, т. к. нужно сделать среду физически доступной и вырастить особую инклюзивную культуру, которая действительно объединяет всех — здоровых детей и их родителей, детей с ОВЗ и их семьи, педагогов и специалистов. Парадокс в том, что инклюзия провозглашается как ценность, а на практике ее принимают не сразу. Рассмотрим, какие механизмы помогут сформировать инклюзивную культуру в детском сообществе ДОО.

В современной психолого‑педагогической науке «инклюзивную культуру» понимают как ценностно‑нормативную основу инклюзивного образования. По определению ведущих исследователей в области инклюзии (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго), это интегративное качество образовательной среды, отражающее, насколько философия инклюзии принята всеми участниками учебного процесса, а также реальное включение детей с ОВЗ в жизнь сообщества [6].

Структура инклюзивной культуры состоит из трех взаимосвязанных компонентов, которые влияют на жизнь детей и окружающих.

– Аксиологический (ценностный) компонент — признание ценности каждого человека, независимо от его особенностей; уважение к разнообразию; вера в то, что каждый ребенок способен развиваться.

– Когнитивный компонент — знания о том, как развиваются дети с ОВЗ, как с ними взаимодействовать и помогать, какие у всех права и обязанности в инклюзивной среде.

– Поведенческий компонент — реальные поступки: поддержка, сотрудничество, взаимопомощь, отсутствие дискриминации, готовность действительно включать детей с ОВЗ в общие дела [5].

Формирование инклюзивной культуры является необходимым условием успешной инклюзии, без нее формальное присутствие ребенка с ОВЗ в группе может обернуться изоляцией или отвержением. В связи с этим возникает необходимость создания специально организованного психолого‑педагогического сопровождения.

По М. Н. Швецовой психолого‑педагогическое сопровождение — сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого; цель ясна: создать такие психолого‑педагогические условия, чтобы человек смог успешно разрешить ситуацию жизненного выбора и изменить свое положение к лучшему [8]. С ее точки зрения субъектами сопровождения бывают и отдельные личности (родитель ребенка с ОВЗ), и малые группы (вся семья), и социальные институты, например, семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, вместе с организациями и/или отдельными специалистами, которые ее сопровождают [8].

Инклюзивная группа в дошкольной образовательной организации (ДОО) является примером социально‑психологической общности, которая не похожа на однородную группу; т. е. это инклюзия с характерным разнообразием состава. В такой группе одновременно находятся нормативно развивающиеся дети, дети с различными нарушениями развития (зрения, слуха, опорно‑двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, с речевыми патологиями), а также дети‑инвалиды.

Формирование инклюзивной культуры в детском сообществе ДОО состоит из этапов, где последовательно решаются диагностические, организационные и оценочные задачи. В психолого‑педагогическом сопровождении обычно выделяют три этапа, у каждого из которых своя цель, свое содержание и свои ожидаемые результаты.

Первый этап — диагностический. Цель данного этапа заключается в том, чтобы получить реальную, объективную картину инклюзивной культуры в группе, найти барьеры, наметить «точки роста» и «зоны риска». Рассмотрим конкретные шаги. Во‑первых, оценивают сформированность инклюзивной культуры у детей, а именно изучают межличностные отношения (социометрия, наблюдение за взаимодействием в свободной деятельности, анализ игровых предпочтений), выявляют тех, кто рискует оказаться в стороне. Во‑вторых, проверяют готовность педагогов: анкеты на отношение к инклюзии, уровень профессиональной компетентности, страхи и тревоги. В‑третьих, смотрят позицию родителей — анкетирование, беседы, запросы на консультации, выявление стереотипов и опасений. В‑четвертых, анализируют развивающую среду: доступность, наличие специальных пособий и игр, показывающих разнообразие людей.

Второй этап — организационно‑деятельностный, на котором все претворяется в жизнь. Работы несколько линий: цикл занятий, игр и бесед с детьми для формирования толерантности, эмпатии и принятия; организация совместных инклюзивных практик; работа с родителями; корректировка развивающей среды по результатам диагностики. Главное требование к этапу заключается в постоянной системной работе.

Третий этап — рефлексивно‑оценочный., основная цель которого состоит в понимании, что реально изменилось, что осталось прежним, и как скорректировать программу дальше. Без оценочного этапа невозможно понять, были ли изменения по‑настоящему, какие приемы оставить, какие поменять [1].

Формирование инклюзивной культуры в детском сообществе требует разных форм и приемов, которые соответствуют возрасту детей и задачам работы с разными участниками образовательного процесса. Выбор конкретных методов зависит от целевой группы (дети, педагоги, родители), этапа сопровождения и тех задач, которые выявили на диагностике. Известно, что методы лучше применять комплексно, усиливая эффект каждого метод.

Работа с детьми в этом смысле опирается на то, что дошкольникам ближе всего, а именно на игру. Через игру дети естественно усваивают социальные нормы, учатся понимать других, выражать эмоции и взаимодействовать. Параллельно используют арт‑терапию, кинезотерапию, чтение художественных текстов и просмотр мультфильмов с последующим обсуждением — все это разные инструменты, которые подают один и тот же смысл под разным углом.

Игровые методы занимают центральное место у дошкольников. Специально организованные инклюзивные игры знакомят детей с особенностями сверстников, помогают принять другого и учат помогать. Игра «Знакомство с особенностями» показывает: кто‑то видит, слышит, двигается или говорит иначе — и это не делает человека «плохим» или «чужим». Игра «Помоги другу» отрабатывает конкретику: как поддержать, если упал, не достает игрушку или не понимает правила. Важно не превращать такие игры в «урок доброты», а сделать это естественным и увлекательным, с куклами, игрушками и наглядными материалами [3].

Сюжетно‑ролевые игры на тему принятия позволяют «примерить» разные роли: быть тем, у кого есть особенность, или тем, кто помогает. В «Больнице» ребенок‑врач заботится о пациенте с нарушением движения; в «Семье» мама заботится о ребенке, который не слышит или не видит. Эти игры не только развивают эмпатию, но и убирают страх перед необычным поведением, делая его понятным и предсказуемым [2].

Также выделяют такие методы формирования эмпатии как чтение и обсуждение художественной литературы о детях с ОВЗ, показ тщательно подобранных мультфильмов и проектная, социально значимая деятельность. Литература должна быть понятна дошкольникам, без лишнего драматизма и жалости. Обсуждать прочитанное стоит в форме свободной беседы: дети высказывают мысли и чувства, педагог мягко направляет разговор, задает вопросы и не навязывает «правильный» ответ, дается пространство для разных эмоций и неожиданных мнений.

Педагоги и воспитатели являются ключевым звеном в формировании инклюзивной культуры, поскольку именно от их профессиональной компетентности, личного отношения и повседневных действий зависит, станет ли инклюзия реальностью или останется декларацией. Работа с педагогами и воспитателями должна быть системной, непрерывной и практически ориентированной.

Семинары-практикумы по формированию инклюзивной компетентности являются основной формой повышения квалификации педагогов в области инклюзии. В отличие от лекций, семинары-практикумы предполагают активное участие педагогов, разбор конкретных ситуаций, моделирование взаимодействия, отработку практических навыков. Темы семинаров могут включать: «Психологические особенности детей с ОВЗ», «Методы адаптации занятий для детей с особыми образовательными потребностями», «Как организовать совместную игру детей с ОВЗ и нормативно развивающихся детей», «Конфликты в инклюзивной группе: причины и способы разрешения» [3].

Супервизии, консилиумы и интервизионные группы являются формами профессиональной поддержки педагогов, работающих в инклюзивной среде. Супервизия проводится внешним экспертом (психологом, методистом) и предполагает разбор сложного случая, помощь в нахождении решения. Консилиум (психолого-педагогический) собирается из специалистов, работающих с ребенком (воспитателя, психолога, логопеда, дефектолога), для выработки единой стратегии сопровождения. Интервизионная группа — это форма взаимопомощи, когда педагоги обсуждают свои трудные случаи и ищут решения без привлечения внешнего эксперта. Все эти формы снимают чувство профессионального одиночества, помогают педагогам увидеть, что они не одни сталкиваются с трудностями, обмениваться опытом.

Методические объединения по обмену опытом инклюзивной практики позволяют педагогам из разных групп и разных ДОО делиться своими находками, трудностями, решениями. Важно, чтобы это был искренний разговор о реальном опыте: что получилось, что не получилось, почему, какие неожиданные ситуации возникли. Обмен опытом дает педагогам новую энергию, идеи, ощущение профессиональной общности.

Помимо работы с отдельными категориями участников образовательного процесса (дети, педагоги, родители), важнейшим условием формирования инклюзивной культуры является целенаправленное создание инклюзивной среды в группе и в ДОО в целом. Интегративные методы объединяют усилия всех субъектов, создают единое смысловое поле и транслируют ценности инклюзии через организацию пространства, событий и отношений.

Создание «Дружественной среды» в группе и ДОО в целом предполагает не только архитектурную доступность (пандусы, широкие дверные проемы, специальные санузлы, тактильные ориентиры), но и психологическую, социальную, информационную доступность. Дружественная среда «говорит» ребенку и взрослому: «Ты здесь нужен, тебя ждут, ты можешь участвовать во всем». Такая среда создается через:

– оформление групповых помещений и коридоров: наличие плакатов, фотографий, рисунков, отражающих разнообразие людей (дети с разным цветом кожи, дети в очках, дети на колясках, дети с ходунками); отсутствие «жалостливых», дискриминирующих изображений;

– подбор игрушек, книг, настольных игр: куклы с особенностями внешности, книги, где герои имеют инвалидность, игры, которые могут осваивать дети с разными возможностями;

– инклюзивные ритуалы: приветствие каждого ребенка по имени, включение всех в утренний круг, общее планирование дня, где учитываются пожелания и возможности каждого;

– доступность информации: расписание с пиктограммами, зрительные опоры для детей, которые плохо понимают устную речь, адаптированные инструкции [4].

Шефство, волонтерство, проекты «Равный — равному» представляют собой более структурированные формы совместной деятельности, где дети (часто старшие дошкольники или младшие школьники) берут на себя ответственность за помощь сверстникам с ОВЗ. Важно, чтобы такая помощь не была унизительной или формирующей иждивенческую позицию. Модель «равный — равному» предполагает, что оба участника равноценны, просто у одного могут быть трудности в определенной области, а другой может помочь. Примеры:

– «Бюро добрых услуг»: дежурство детей-волонтеров, готовых помочь ребенку с ОВЗ раздеться, разложить материалы к занятию, найти игрушку;

– «Школа волонтеров»: короткие игровые тренинги, где детей учат, как правильно предложить помощь, как реагировать на отказ, как не обидеть;

– проекты «Я могу тебе помочь»: изготовление вместе поделок для малышей, для ветеранов, для приюта животных — деятельность, где помощь другому (внешнему) объединяет детей и формирует общую цель [5].

Шефство и волонтерство не только помогают детям с ОВЗ чувствовать поддержку, но и развивают у нормативно развивающихся детей эмпатию, ответственность, чувство собственной значимости («я могу быть полезным»). Важно, чтобы такая деятельность была добровольной и не вызывала чувство принуждения.

Таким образом, эффективность формирования инклюзивной культуры обеспечивается использованием разнообразных форм и методов, адекватных возрастным особенностям детей и задачам работы с различными категориями участников. С детьми наиболее эффективны игровые методы (инклюзивные игры, сюжетно-ролевые игры), методы формирования эмпатии (чтение литературы, просмотр мультфильмов), арт-терапевтические методы. С педагогами проводить семинары-практикумы, супервизии и консилиумы, тренинги, методические объединения. С родителями использовать просветительские, консультативные, интерактивные и вовлекающие формы.

Литература:

1. Викторовская Н. К. Организация деятельности воспитателей учреждений образования, реализующих образовательные программы профессионально-технического и среднего специального образования, с учащимися с особенностями психофизического развития: методические рекомендации / Н. К. Викторовская, О. А. Соловьева. — Минск: Республиканский институт профессионального образования (РИПО), 2025. — 60 c. — ISBN 978–985–895–286–0. — Текст: электронный // Цифровой образовательный ресурс IPR SMART: [сайт]. — URL: https://www.iprbookshop.ru/152354.html (дата обращения: 09.05.2026). — Режим доступа: для авторизир. Пользователей
2. Дорохова Т. С., Глухих С. И., Кудрявцева Е. О. Формирование инклюзивной культуры субъектов образовательного процесса в дошкольном образовании // Педагогический журнал Башкортостана. — 2018. — № 3(76). — С. 57–63. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-inklyuzivnoy-kultury-subektov-obrazovatelnogo-protsessa-v-doshkolnom-obrazovanii?ysclid=m934fcdwd0331430401 (дата обращения: 30.03.2025)
3. Инклюзивная культура: практикум / Н. Ю. Коленкова [и др.].. — Москва: Ай Пи Ар Медиа, 2026. — 169 c. — ISBN 978–5–4497–5438–7. — Текст: электронный // Цифровой образовательный ресурс IPR SMART: [сайт]. — URL: https://www.iprbookshop.ru/160593.html (дата обращения: 10.05.2026). — Режим доступа: для авторизир. Пользователей
4. Ковалева А. С. Опыт воспитания толерантности участников инклюзивного образовательного пространства к детям с ОВЗ // Проблемы современного педагогического образования. — 2018. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/opyt-vospitaniya-tolerantnosti-uchastnikov-inklyuzivnogo-obrazovatelnogo-prostranstva-k-detyam-s-ovz (дата обращения: 09.05.2026)
5. Маркова Н. Ф. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации ФГОС ДО // Специальное образование: материалы XI Международной научной конференции / под общ. ред. В. Н. Скворцова, Л. М Кобрина. — 2020. — Т. 1. -С. 193–196.
6. Семаго Н. Я. Инклюзивное образование: от методологии к практике / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — М.: Генезис, 2020. — 208 с.
7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 N 273-Ф3 — URL: https://base.garant.ru/70291362/?ysclid=m933q19zr7528532167 (дата обращения: 09.05.2026)
8. Швецова М. Н. Понятие и сущность социально-психологического сопровождения // Сборник науч. ст. «Психологическое сопровождение образования: теория и практика». — М.: Московский педагогический государственный университет, 2012. — 58 с.