Введение

Академическая прокрастинация — систематическое откладывание выполнения учебных задач, несмотря на осознание негативных последствий такого поведения, — является одной из наиболее распространённых проблем в образовательной среде. По данным метаанализа P. Steel, до 80–95 % студентов в той или иной степени прокрастинируют, а около 50 % делают это регулярно и в объёме, который они сами оценивают как проблемный [1]. В отечественном контексте аналогичные данные получены Н. Н. Карловской и Р. А. Барановой, зафиксировавшими высокую распространённость академической прокрастинации среди российских студентов [2]. Прокрастинация ассоциирована со снижением академической успеваемости, повышением уровня тревожности и стресса, ухудшением субъективного благополучия и снижением качества жизни в целом [3; 4].

Несмотря на значительный объём исследований, посвящённых описанию и диагностике прокрастинации, вопрос о её коррекции остаётся сравнительно менее разработанным, особенно в отечественной психологии образования. Существующие интервенции преимущественно опираются на тайм-менеджмент и организационные стратегии, которые воздействуют на поведенческий уровень проблемы, но не затрагивают её когнитивных корней. Между тем когнитивно-поведенческий подход, и в особенности рационально-эмотивно-поведенческая терапия (РЭПТ) А. Эллиса, предлагает теоретическую модель, которая связывает прокрастинацию с системой иррациональных убеждений и открывает перспективу их целенаправленного изменения посредством когнитивной реструктуризации [5].

Цель настоящей статьи — представить теоретико-методологический анализ когнитивных механизмов академической прокрастинации и обосновать потенциал когнитивной реструктуризации как метода её снижения в контексте работы с обучающимися.

1. Прокрастинация: определение, типология, распространённость

Термин «прокрастинация» (от лат. pro — «вперёд» и crastinus — «завтрашний») обозначает добровольное, иррациональное откладывание намеченных действий, несмотря на ожидание ухудшения ситуации вследствие такого откладывания [1]. Ключевым в данном определении является указание на иррациональность: прокрастинация отличается от стратегического планирования и обоснованного переноса сроков именно тем, что субъект осознаёт вредоносность своего бездействия, однако всё равно откладывает выполнение задачи.

В зарубежной литературе принято различать несколько форм прокрастинации. P. Steel и K. Klingsieck выделяют академическую (откладывание учебных задач), бытовую (откладывание повседневных дел) и прокрастинацию в сфере принятия решений [1; 6]. C. H. Lay разграничивает ситуативную прокрастинацию, обусловленную характеристиками конкретной задачи, и диспозиционную, представляющую собой устойчивую личностную черту [7]. Именно диспозиционная академическая прокрастинация представляет наибольший интерес для психолого-педагогической практики, поскольку она носит устойчивый, повторяющийся характер и в наименьшей степени поддаётся внешним организационным мерам.

Я. И. Варваричева, анализируя отечественную и зарубежную литературу, определяет прокрастинацию как «добровольное, нерациональное откладывание намеченных действий, при котором субъект осознаёт, что откладывание может привести к негативным последствиям» [8]. Н. Н. Карловская, развивая данное направление, рассматривает прокрастинацию не только как поведенческий паттерн, но и как комплексный феномен, включающий когнитивный (иррациональные убеждения и искажённые ожидания), аффективный (негативные эмоции, сопровождающие откладывание) и мотивационный (дефицит саморегуляции) компоненты [2].

Особого внимания заслуживает возрастная специфика прокрастинации. Исследования показывают, что молодые люди прокрастинируют чаще, чем представители старших возрастных групп [1]. Это объясняется продолжающимся созреванием префронтальной коры, отвечающей за функции самоконтроля и планирования, а также особенностями социальной ситуации развития — переходом к новым формам учебной деятельности, требующим более высокого уровня автономии. Для студентов-первокурсников педагогического колледжа (возраст 15–17 лет), находящихся на этапе адаптации к условиям среднего профессионального образования, эти факторы приобретают особую остроту: необходимость самостоятельной организации учебной деятельности в сочетании с недостаточно сформированными навыками саморегуляции создаёт благоприятную почву для формирования и закрепления прокрастинационных паттернов.

2. Когнитивные механизмы прокрастинации

Теоретическое осмысление прокрастинации осуществляется в рамках ряда подходов: мотивационного (теория временной мотивации P. Steel), психодинамического, экзистенциального и когнитивно-поведенческого. Для целей настоящей статьи наибольший интерес представляет когнитивно-поведенческая парадигма, которая позволяет не только объяснить механизмы прокрастинации, но и обосновать конкретные стратегии интервенции.

В рамках когнитивно-поведенческого подхода прокрастинация рассматривается как следствие дисфункциональных когнитивных паттернов. A. T. Beck описал общую модель когнитивных искажений, в которой автоматические мысли, основанные на глубинных убеждениях и промежуточных убеждениях, определяют эмоциональные реакции и поведение [9]. Применительно к прокрастинации эта модель позволяет выделить типичные автоматические мысли («я не справлюсь», «это слишком сложно», «нужно сделать идеально или не делать вовсе»), которые провоцируют негативные эмоции (тревогу, страх неудачи, фрустрацию) и приводят к избегающему поведению — откладыванию.

Более детальную модель когнитивных механизмов прокрастинации предлагает рационально-эмотивно-поведенческая терапия (РЭПТ) А. Эллиса. Согласно модели ABC, в основе любой эмоциональной и поведенческой реакции лежит не само активирующее событие (A — Activating event), а система убеждений индивида (B — Beliefs), через призму которых это событие интерпретируется. Следствием (C — Consequences) иррациональных убеждений являются дисфункциональные эмоции и неадаптивное поведение, включая прокрастинацию [5].

А. Эллис и W. Knaus в работе «Overcoming Procrastination» (1977) одними из первых предложили систематическое когнитивное объяснение прокрастинации, выделив четыре ключевых типа иррациональных убеждений, лежащих в её основе [10]:

1. Катастрофизация. Преувеличение негативных последствий выполнения задачи или возможной неудачи. Студент, катастрофизирующий ситуацию экзамена, воспринимает потенциальный неуспех как «ужасный», «невыносимый», что порождает интенсивную тревогу и мотивирует избегание. Парадоксально, именно попытка избежать «катастрофы» приводит к её реализации — через снижение времени на подготовку.
2. Долженствование. Жёсткие, абсолютистские требования к себе, другим людям или условиям деятельности. Долженствование в отношении себя («я должен выполнить это безупречно») приводит к перфекционизму, который, в свою очередь, тесно связан с прокрастинацией: если задача не может быть выполнена «идеально», она не выполняется вовсе. Долженствование в отношении других («преподаватель должен давать понятные задания») и мира («условия должны быть комфортными для работы») снижает толерантность к реальным условиям учебной деятельности и провоцирует откладывание.
3. Низкая толерантность к фрустрации. Убеждение в невозможности выдерживать дискомфорт, скуку, напряжение, связанные с выполнением задачи. T. Pychyl и F. Sirois связывают прокрастинацию с «приоритетом ремонта настроения»: субъект откладывает неприятную задачу ради краткосрочного эмоционального облегчения, несмотря на долгосрочные негативные последствия [11]. Именно НТФ обеспечивает когнитивную основу для такого выбора: убеждение «я не могу это выносить» делает немедленное облегчение субъективно необходимым.
4. Глобальная оценочная установка. Тенденция к глобальной негативной оценке себя как личности на основании отдельных результатов. Студент, получивший низкую оценку, заключает: «я бездарный», что приводит к генерализованному снижению мотивации и увеличению прокрастинации по принципу «зачем стараться, если я всё равно неспособный».

Связь между иррациональными убеждениями и прокрастинацией подтверждена эмпирически. В исследовании A. Bridges и S. Roig (1997) обнаружена значимая положительная корреляция между иррациональными убеждениями и академической прокрастинацией [12]. M. Balkis и E. Duru (2007) показали, что иррациональные убеждения являются предиктором прокрастинации у турецких студентов, причём долженствование и низкая толерантность к фрустрации демонстрируют наиболее сильную связь [13]. В метаанализе P. Steel (2007) когнитивные переменные (в том числе иррациональные убеждения и перфекционизм) вошли в число значимых коррелятов прокрастинации [1].

В отечественной психологии связь когнитивных факторов с прокрастинацией также получила подтверждение. Н. Н. Карловская и Р. А. Баранова показали, что перфекционизм и страх неудачи — когнитивно опосредованные феномены — являются значимыми предикторами академической прокрастинации у российских студентов [2]. Я. И. Варваричева, рассматривая структуру прокрастинации, указывает на роль «иррациональных ожиданий» как компонента, связывающего когнитивные искажения с поведенческим откладыванием [8].

3. Когнитивная реструктуризация: сущность, процедура, доказательная база

Когнитивная реструктуризация — центральная техника когнитивно-поведенческой терапии, направленная на выявление, оценку и замену дисфункциональных мыслей и убеждений на более реалистичные и адаптивные [9; 14]. В контексте РЭПТ эта процедура соответствует этапам D (Disputation — диспутирование иррациональных убеждений) и E (Effective new belief — формирование эффективного нового убеждения) модели ABCDE.

Процедура когнитивной реструктуризации включает несколько последовательных шагов. Первый шаг — идентификация: обучающийся учится распознавать автоматические мысли и убеждения, которые возникают в ситуациях, провоцирующих откладывание. Для этого используются дневники мыслей, протоколы ситуаций и другие инструменты самонаблюдения. Второй шаг — оценка: выявленные мысли подвергаются критическому анализу с точки зрения их логичности, эмпирической обоснованности и функциональности. Типичные вопросы для оценки: «Какие факты подтверждают эту мысль?», «Какие факты ей противоречат?», «Что самое худшее, что может случиться? Как вероятно это?», «Помогает ли мне эта мысль действовать эффективно?». Третий шаг — формулировка альтернативы: на основании критического анализа формулируется более реалистичное, сбалансированное убеждение, которое сохраняет контакт с реальностью, но не провоцирует дисфункциональные эмоции и избегающее поведение. Четвёртый шаг — поведенческое закрепление: новое убеждение проверяется на практике через поведенческие эксперименты [14].

Применительно к прокрастинации когнитивная реструктуризация предполагает работу с конкретными иррациональными убеждениями. Например, катастрофизация («если я сдам работу плохо — это будет конец света») реструктурируется через анализ реальных последствий и их вероятности, в результате чего формируется более адекватное убеждение: «получить низкую оценку — неприятно, но это не катастрофа; это информация о том, над чем нужно работать». Долженствование («я должен сделать это идеально») замещается гибким предпочтением: «я хотел бы сделать это хорошо, но не обязан делать идеально; достаточно хорошая работа лучше, чем не сделанная вовсе». Низкая толерантность к фрустрации («я не могу выносить эту скучную работу») трансформируется в реалистичную оценку: «это неприятно, но терпимо; я справлялся с подобным раньше, справлюсь и сейчас».

Эффективность когнитивной реструктуризации в контексте прокрастинации подтверждена рядом эмпирических исследований. W. Knaus (2002) описал программу, основанную на принципах РЭПТ, которая продемонстрировала снижение прокрастинации у студентов колледжа [15]. В метаанализе L. van Eerde и K. Klingsieck (2018), охватившем 24 интервенционных исследования, когнитивно-поведенческие программы показали значимое снижение прокрастинации с умеренным и большим размером эффекта [16]. M. Rozental и соавторы (2015, 2018) разработали и апробировали интернет-программу когнитивно-поведенческой терапии прокрастинации, которая включала когнитивную реструктуризацию как ключевой компонент и продемонстрировала устойчивые положительные результаты, сохранявшиеся при отложенном измерении [17; 18].

Принципиально важно, что когнитивная реструктуризация отличается от чисто поведенческих интервенций (тайм-менеджмент, техники планирования) тем, что она воздействует на причину, а не на симптом. Если тайм-менеджмент обучает организации действий (что делать), то когнитивная реструктуризация работает с мотивационными барьерами (почему я не делаю). Это делает её особенно адекватной для случаев, когда прокрастинация носит устойчивый, привычный характер и не преодолевается простым планированием — именно такая картина типична для диспозиционной академической прокрастинации.

4. Когнитивная реструктуризация в образовательном контексте: возможности и ограничения

Применение когнитивной реструктуризации в образовательной среде требует адаптации к ряду специфических условий. Во-первых, работа ведётся не в клиническом, а в психолого-педагогическом контексте: обучающиеся, как правило, не имеют клинических диагнозов, а их трудности связаны с нормативными проблемами развития и адаптации. Во-вторых, интервенция носит групповой, а не индивидуальный характер, что требует использования структурированных, воспроизводимых процедур. В-третьих, возраст участников (15–17 лет в случае студентов-первокурсников колледжа) предполагает учёт особенностей подросткового возраста: сензитивность к оценке сверстников, формирующаяся идентичность, потребность в автономии.

Вместе с тем именно подростковый и юношеский возраст может рассматриваться как сензитивный период для формирования навыков когнитивной саморегуляции. Развитие формального операционального мышления (по Ж. Пиаже) создаёт когнитивную основу для рефлексии собственных убеждений, а потребность в самоопределении — мотивационную основу для работы над саморегуляцией.

Ряд зарубежных исследований подтверждает эффективность когнитивно-поведенческих интервенций в образовательном контексте. В частности, A. Ozer, A. Demir и J. Ferrari (2013) продемонстрировали, что групповая когнитивно-поведенческая программа снижает академическую прокрастинацию у турецких студентов [19]. В отечественной практике когнитивно-поведенческие техники используются в рамках психологического сопровождения обучающихся, однако специализированных программ когнитивной реструктуризации, адресованных именно прокрастинации и адаптированных для контекста российского среднего профессионального образования, в доступной литературе обнаружить не удалось. Это обусловливает актуальность разработки и апробации подобных программ.

К ограничениям применения когнитивной реструктуризации в образовательной среде следует отнести краткосрочность воздействия (ограниченное число занятий), трудность работы с глубинными убеждениями в групповом формате, а также необходимость высокой квалификации ведущего. Отдельную проблему представляет оценка эффективности: для корректных выводов необходим контролируемый экспериментальный или квазиэкспериментальный дизайн с использованием валидного диагностического инструментария.

Заключение

Проведённый теоретико-методологический анализ позволяет сформулировать следующие положения. Академическая прокрастинация представляет собой комплексный феномен, в основе которого лежат когнитивные механизмы — иррациональные убеждения (катастрофизация, долженствование, низкая толерантность к фрустрации, глобальная оценочная установка), опосредующие связь между ситуативными факторами и поведением откладывания. Когнитивная реструктуризация — техника, направленная на выявление и изменение данных убеждений — обладает теоретически обоснованным и эмпирически подтверждённым потенциалом для снижения прокрастинации. Применение когнитивной реструктуризации в образовательном контексте требует адаптации к групповому формату, возрастным особенностям обучающихся и организационным условиям учебного процесса, однако является перспективным направлением психолого-педагогической работы по формированию академической саморегуляции.

Перспективу дальнейших исследований составляет разработка и эмпирическая апробация структурированной программы когнитивной реструктуризации для студентов среднего профессионального образования с оценкой её эффективности посредством контролируемого квазиэкспериментального дизайна.

Литература:

5. Steel, P. The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure / P. Steel // Psychological Bulletin. — 2007. — Vol. 133, № 1. — P. 65–94.
6. Карловская, Н. Н. Взаимосвязь общей и академической прокрастинации и тревожности у студентов с разной академической успеваемостью / Н. Н. Карловская, Р. А. Баранова // Психология в вузе. — 2008. — № 3. — С. 38–49.
7. Tice, D. M. Longitudinal study of procrastination, performance, stress, and health: The costs and benefits of dawdling / D. M. Tice, R. F. Baumeister // Psychological Science. — 1997. — Vol. 8, № 6. — P. 454–458.
8. Sirois, F. M. Procrastination, health, and well-being / F. M. Sirois, T. A. Pychyl. — London: Academic Press, 2016. — 290 p.
9. Эллис, А. Гуманистическая психотерапия: Рационально-эмотивный подход / А. Эллис; пер. с англ. — СПб.: Сова; М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. — 272 с.
10. Klingsieck, K. B. Procrastination: When good things don't come to those who wait / K. B. Klingsieck // European Psychologist. — 2013. — Vol. 18, № 1. — P. 24–34.
11. Lay, C. H. At last, my research article on procrastination / C. H. Lay // Journal of Research in Personality. — 1986. — Vol. 20, № 4. — P. 474–495.
12. Варваричева, Я. И. Феномен прокрастинации: проблемы и перспективы исследования / Я. И. Варваричева // Вопросы психологии. — 2010. — № 3. — С. 121–131.
13. Beck, A. T. Cognitive therapy and the emotional disorders / A. T. Beck. — New York: International Universities Press, 1976. — 356 p.
14. Ellis, A. Overcoming procrastination / A. Ellis, W. J. Knaus. — New York: Institute for Rational Living, 1977. — 232 p.
15. Sirois, F. M. Procrastination and the priority of short-term mood regulation: Consequences for future self / F. M. Sirois, T. A. Pychyl // Social and Personality Psychology Compass. — 2013. — Vol. 7, № 2. — P. 115–127.
16. Bridges, K. R. Personality and long-term recovery from substance abuse / K. R. Bridges, R. A. Roig // Journal of Clinical Psychology. — 1997. — Vol. 53, № 7. — P. 659–668.
17. Balkis, M. The direct and indirect role of self-esteem and procrastination in predicting achievement / M. Balkis, E. Duru // Education and Science. — 2007. — Vol. 32, № 143. — P. 3–15.
18. Бек, Дж. Когнитивно-поведенческая терапия. От основ к направлениям / Дж. Бек; пер. с англ. — СПб.: Питер, 2018. — 416 с.
19. Knaus, W. J. The procrastination workbook / W. J. Knaus. — Oakland, CA: New Harbinger Publications, 2002. — 200 p.
20. van Eerde, W. Overcoming procrastination? A meta-analysis of intervention studies / W. van Eerde, K. B. Klingsieck // Educational Research Review. — 2018. — Vol. 25. — P. 73–85.
21. Rozental, A. Internet-based cognitive behavior therapy for procrastination: A randomized controlled trial / A. Rozental, P. Carlbring, G. Andersson [et al.] // Journal of Consulting and Clinical Psychology. — 2015. — Vol. 83, № 4. — P. 808–824.
22. Rozental, A. Treating procrastination using cognitive behavior therapy: A pragmatic randomized controlled trial comparing treatment delivered via the Internet or in groups / A. Rozental, S. Forsström, A. Tangen [et al.] // Behavior Therapy. — 2018. — Vol. 49, № 2. — P. 180–197.
23. Ozer, B. U. A group counseling intervention for procrastination / B. U. Ozer, A. Demir, J. R. Ferrari // Handbook of Counseling Psychology / ed. by N. A. Fouad. — Washington, DC: APA, 2013. — P. 307–319.