История проблемы.
Впервые на нарушение письменной речи, как на самостоятельную проблему, было обращено внимание еще в Х1Х веке А.Куссмаулем. Но это нарушение до начала ХХ века рассматривалось как одно из проявлений умственной отсталости. Однако, после того, как рядом исследователей были описаны случаи нарушения письма у детей с нормальным интеллектом, эти нарушения стали рассматриваться как самостоятельная патология речевой деятельности, не связанная с недостаточностью интеллекта.
Изначально в толковании природы нарушения письменной речи существовали различные подходы. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе нарушения письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Исходя из этого, механизм нарушения письма основан на дефектности зрительных образов слов и отдельных букв. Постепенно понимание природы нарушения письма менялось. Оно уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова [2. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.
Впоследствии Е.Иллингом [2] был выделен ряд процессов, которые нарушаются при патологии письменной речи:
1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;
2) соотнесение звука с буквой;
3) синтез букв в слово;
4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;
5) определение ударения, мелодики слова, гласных;
6) понимание прочитанного.
Далее О.Ортон посвятил специальное исследование расстройствам устной и письменной речи у детей. Он установил, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Основное затруднение у детей заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон сделал вывод, что нарушения письменной речи у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера.
Из ранних работ отечественных авторов заслуживают внимание работы клиницистов-невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина.
Анализируя наблюдения над детьми с врожденными нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе данного дефекта лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести буквы с определенными звуками. Особенно нарушается воспроизведение начала слова. Ткачев объясняет такие проявления нарушением ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. При этом интеллект у детей остается сохранным. Это нарушение, по мнению Ткачева, вызывается влиянием наследственных факторов.
В работе С. С. Мнухина «О врожденной алексии и аграфии» говорится о том, что нарушения письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости нарушения письменной речи встречаются значительно чаще, чем у нормальных детей. Исходя из наблюдений, Мнухин делает вывод о том, что нарушения письменной речи не являются самостоятельным расстройством, а сопровождаются целым рядом других нарушений, которые не являются случайными, а возникают на общей с нарушениями письма психопатологической основе. Такой общей психопатологической основой, по мнению автора, является нарушение функции структурообразования. Дисграфия — более сложное проявление этого нарушения, а наиболее элементарные проявления — это расстройства «рядоговорения», механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели и т. д.). Мнухин считал, что в подавляющем большинстве случаев нарушения письменной речи отягощены наследственностью различной степени выраженности.
Овладение письменной речью означает для ребенка овладение особой и чрезвычайно сложной символической системой знаков и имеет в онтогенетическом развитии особые закономерности.
Развитие письменной речи в онтогенезе.
Как говорит Делакруа, особенность этой системы заключается в том, что она представляет собой символизм второй степени, который постепенно становится прямым символизмом. Это значит, что письменная речь состоит из системы знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи, которые, в свою очередь, являются знаками для реальных предметов и отношений. Постепенно эта срединная, или промежуточная, связь, именно устная речь, отмирает, и письменная речь превращается в систему знаков, непосредственно символизирующих обозначаемые предметы и отношения между ними.
Овладение письменной речью является на самом деле продуктом длительного развития сложных функций поведения ребенка, и, только подходя к моменту обучения письму с исторической точки зрения, то есть, только пытаясь понять этот момент во всей истории культурного развития ребенка, можно подойти к правильному разрешению всей психологии письма.
Развитие письменной речи не идет по единой прямой линии, сохраняя какое бы то ни было подобие прямой преемственности форм. В истории развития письменной речи у ребенка встречаются превращения одних форм письменной речи в другие.
Таким образом, овладение письмом с психологической стороны должно быть представлено не как чисто внешняя, механическая, извне данная ребенку форма поведения, но как известный момент в развитии его поведения, с необходимостью возникающий на его определенной точке, генетически связанный со всем тем, что его подготовило и сделало возможным.
Развитие письменной речи принадлежит первой, наиболее ясной линии культурного развития потому, что оно связано с овладением известной внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человечества. Однако для того, чтобы эта внешняя система средств стала психической функцией самого ребенка, системой его реакций, особой формой его поведения, для того, чтобы письменная речь человечества стала письменной речью самого ребенка, для этого нужны сложные процессы развития.
История развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка. Именно жест является тем первоначальным зрительным знаком, в котором заключается будущее письмо ребенка. Жест, по правильному выражению, является письмом в воздухе, а письменный знак является очень часто просто закрепленным жестом [3].
Процессы обучения письменной речи вызывают к жизни новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенчества к раннему детству.
Все исследования письменной речи подтверждают, что она трудна для ребенка раннего возраста, ибо требует произвольного употребления тех самых речевых функций, которыми непроизвольно ребенок уже пользовался раньше. Если ребенок очень живо рассказывал о каком-либо событии, а потом с большим трудом упрощенными фразами передал событие письменно, то это происходит главным образом потому, что в письменной речи он должен произвольно сделать то, о чем непроизвольно рассказывал устно. Ребенок, который говорит слово «Москва», но до обучения письменной речи не подозревает, что в этом слове содержится звукосочетание «ск» и что он произносит его, не зная, как выполнить данную задачу произвольно. Проблема произвольной деятельности находится в непосредственной зависимости от проблемы осознания этой деятельности.
Как правильно смотреть на процесс обучения письму, который ребенок проделывает самостоятельно? Можно считать, что развитие письма есть процесс чистого обучения, т. е. это двигательные навыки, которые ничего общего с развитием не имеют. Можно смотреть иначе: это процесс установления навыков, связанных с письмом, т. е. установление ассоциации между буквой и звуком и есть процесс развития.
Возникла классическая формула, которая гласит: письмо не представляет для ребенка ничего нового, а письменная речь есть ничто иное, как перевод устной речи в письменные знаки. Письменная речь — это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется — обозначается определенными графическими значками — звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. букв. Однако исследования натолкнулись на центральную проблему, из анализа которой вырос ряд работ по психологии письма в школе. Оказалось, общим правилом для всех детей в разных странах является то, что ребенок в 9 лет, научившись писать, в отношении развития письменной речи, т. е. понимания текста и умения написать текст, очень значительно отстает в развитии своей устной речи. Спрашивается: почему же ребенок, научившийся писать, говорит как девятилетний, а пишет как двухлетний? Чем объясняется такое колоссальное расхождение между письменной и устной речью? Наблюдения показали, что дети, хорошо владеющие устной речью, пишут короткими, двухсловными предложениями, т. е. так, как говорит ребенок младше двух лет.
Проделанные рядом ученых исследования выдвинули другую теорию — теорию сдвигов, согласно которой при всяком приобретении новой функции у ребенка повторяются те трудности, которые он встретил при овладении другой, родственной функцией в более раннем возрасте. Так, при овладении устной речью ребенок прошел через известные этапы развития, и согласно теории сдвигов, при овладении письменной речью он должен пройти те же этапы.
Тогда возникает вопрос: действительно ли письменная речь является простым переводом устной в письменные знаки?
Ряд исследователей показали, что письменная речь абстрактнее устной. Она абстрактна в том отношении, что это речь без интонации. Ребенок начинает понимать интонацию раньше, чем саму по себе речь. Письменная речь абстрактна также в том отношении, что она совершается без собеседника. Письменная речь отличается от устной также и со стороны мотивации: мотивация стоит в начале развития речи ребенка. Потребность (это доказано) — необходимая предпосылка развития речи, и дети часто не говорят в раннем возрасте, потому что у них не возникает потребности в речи. Речь всегда имеет определенные мотивы — то, ради чего человек говорит.
В устной речи не приходится выдумывать мотивы: при каждом новом повороте разговора возникает необходимая фраза, за ней следующая дополнительная фраза и т. д. Таким образом, устная речь порождает мотивацию. В письменной речи мы должны сами создавать ситуацию, мотивы речи, т. е. действовать более произвольно, чем в устной речи.
Письменная речь с самого начала связана с осознанием и намерением, с волевыми функциями. Ряд исследований показывает, что в письменной речи ребенок должен в большей степени осознавать процессы говорения. Устной речью ребенок овладевает без такого полного осознания. Ребенок раннего возраста говорит, но не знает — как он это делает. В письменной речи он должен осознавать самый процесс выражения мыслей в словах.
Огромное расхождение между устной и письменной речью объясняется тем, что в письменной речи ребенок должен произвольно сделать то, что в устной речи он делает непроизвольно. В письме ребенок должен направить внимание не на саму речь, а на то, что находится за словами. Внимание ребенка настолько поглощено произвольно построением того, что он умеет делать непроизвольно, что от этого начинает изрядно страдать смысл. Сделать то и другое сразу ему непосильно.
Оказывается, что между развитием письменной речи и обучение грамматике имеется самая тесная связь, так что одной из наиболее частых причин плохого развития письменной речи является незнание грамматики. Между развитием письменного понимания и развитием письменной речи, т. е. между осознанием ребенком того, что он сам делает, и произвольным построением письменной речи существует непосредственная зависимость.
Письменная речь стоит в ином отношении, чем устная, и к внутренней речи. Устная речь в истории развития ребенка является предшественницей внутренней речи. Ребенок сначала начинает говорить громко, потом уже думать про себя. Письменная речь развивается вслед за внутренней речью и находится в прямой зависимости от последней.
Письменной речи, в общем, свойственны те же черты, что и устному монологу, но они более строго выражены. Письменная речь предполагает какое- то обдумывание, рождение в голове того, что мы хотим сказать. Известно, что в устной речи ее процесс никогда не протекает в два ряда: сначала формулирование фразы про себя, а затем ее устное изложение. Письменная же речь требует непрерывного функционирования внутренней речи, здесь выше требования к построению предложений, к выбору слов, к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложения, к правильности языка и т. д.
Если суммировать все сказанное, то расхождение между устной и письменной речью у школьника становится понятным. Необходимо рассматривать письменную речь как процесс возникновения новой формы речи, которая состоит в иных структурных и функциональных отношениях к другим формам и имеет свои законы развития.
Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной. Предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения, больше книжных слов. Даже размер целого сочинения, как показывают наблюдения, в письменном варианте обычно больше, чем в устном.
Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие важную роль в устной речи. Письменная речь от этого проигрывает. В некоторой степени этот ее недостаток компенсируется знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов шрифтом и подчеркиванием, дополнительными замечаниями.
В-третьих, письменная речь отягощена орфографией, которая отнимает у младших школьников много сил. Известно, что некоторые дети, боясь орфографических ошибок, стараются писать сочинения покороче, попроще. Слабый орфографический навык является очень серьезной помехой в развитии письменной речи детей.
Наконец, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная, особенно в начальных классах. Для некоторых детей процесс письма как бы превращается в самоцель и закрывает главное — содержание и отбор языковых средств. Письменное изложение перестает быть для них чем-то связным, целым, а представляется набором слов и предложений.
Письменная речь — это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию. Поэтому овладение письменной речью особенно полезно для повышения общей языковой культуры. Письменная речь оказывает в школе все возрастающее влияние на устную речь учащихся.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основная цель которой — передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.
А. Р. Лурия в своих исследованиях определяет следующие операции письма.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.
Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Умение выделить фонемы в слове и правильно их дифференцировать является одним из самых необходимых условий развития звукового анализа. Для правильного протекания звукового анализа необходимо и второе условие — умение представить звуковую структуру слова в целом, а затем, анализируя ее, выделить звуки, сохраняя и фиксируя как количество, так и правильный порядок их в слове. Звуковой анализ, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, есть не что иное, как «действие по установлению последовательности звуков в слове» [33]. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.
На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцированна от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не являются для первоклассника простой задачей.
Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматического строя речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлении. Несформированность какой-либо из перечисленных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Для преодоления и предупреждения дисграфий необходимо рассмотреть механизм их возникновения.
Современное понимание механизмов нарушения письма.
Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
В письме всех детей, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком, имеются специфические ошибки на замену и смешение букв. В основе таких ошибок лежат серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так пропуски гласных и согласных букв — «трва», «тава» вместо трава, перестановки букв в слове — «тко» вместо кто, перестановки и выпадения слогов — «кокродил», «кродил» вместо крокодил, появление лишних букв или слогов в слове — «тарава» вместо трава, недописывание букв или слогов в слове, обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова.
Процесс овладения письмом, как известно, предполагает четкость звукового анализа. В то же время установлено, что нарушение произношения даже одного звука может являться симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но и слов, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию и месту образования. Звуки оказываются недостаточно акустически противопоставленными друг другу. Поэтому в письме буквы заменяются и смешиваются чаще, чем звуки в произношении.
Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие ошибки, как пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, ошибки на правила правописания, на запоминание написания трудных слов и др., которые можно встретить и у детей с нормальным речевым развитием. Однако в письме детей с фонематическим недоразвитием такие ошибки являются более стойкими и более распространенными.
Дети с недостатками речи в процессе письма не только пропускают буквы в словах, но и целые сочетания букв. Нередко наблюдаются перестановки, добавления отдельных букв за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слова. Диктуемое записывается детьми так, как им легче удержать его в памяти. Сочетание согласных, неудобное для произношения, заменяется более легким, т. е. между согласными звуками ставится гласный или один из согласных звуков пропускается.
Большое количество ошибок на правила правописания также находит объяснение в недостаточно сформированном фонематическом развитии детей. Так, ребенок, недостаточно различающий мягкие и твердые согласные, испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. Дети, практически слабо различающие и противопоставляющие звонкие и глухие согласные, делают ошибки в правописании сомнительной согласной в середине ив конце слова. Несмотря на заученное правило, они не могут его применить на практике.
Основным проявлением нарушения письма является то, что оно тесно связано с недоразвитием произносительной стороны речи, с затруднениями в различении звуков речи.
При этом надо иметь в виду, что очень часто фонематические затруднения бывают более стойкими по сравнению с произносительными.
У части детей недостатки произношения к моменту поступления в школу уже могут быть устранены, но формирование фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа, а, следовательно, обучения грамоте, может еще значительно отставать от нормы, что свидетельствует о неподготовленности ребенка к языковым наблюдениям, сравнениям, обобщениям.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости).
Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Литература:
1. Белобрыкина О. А. Речь и общение.- Ярославль, 1998.
2. Волкова Г. А. Логопедия. — М., 1999.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996.
4. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М., 2003.
5. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
6. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. — М., 1998.
7. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М., 1990.
8. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.
9. Логопедия /под ред. Проф. Л. С. Волковой. — М., 1989.
10. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950.
11. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. — М., 1976.
12. Цветкова Л. С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. М., 2000.
