Язык является важнейшим средством обучения, именно эта его коммуникативная социальная функция определяет пути обучения русской речи. В частности, для того чтобы нерусские учащиеся успешно овладевали устной русской речью, необходимо воссоздание на уроках определенных коммуникативных ситуаций, близких к естественным жизненным условиям и требующих от ученика речевого действия, высказывания.
В последнее десятилетие все возрастает внимание методистов и психолингвистов к поиску и экспериментальному исследованию факторов, активизирующих и интенсифицирующих практическое овладение разговорной речью при обучении второму языку (подчеркивается необходимость создания на уроках условий, стимулирующих речевую деятельность, речевое общение), к проблеме создания разного рода комплексов ситуативных речевых упражнений.
В наиболее общем методическом аспекте речевая ситуация определена А. А. Леонтьевым: “Под речевой ситуацией понимается совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану”.
В других определениях подчеркивается роль отдельных элементов, формирующих речевую ситуацию, указываются на важную методическую их сторону — возможность “подмены” реальных условий их описанием или иллюстративным воспроизведением. Так. Н. Н. Амосова считает, что ситуация — это внеязыковая обстановка речи. Форма, в которой представлена эта обстановка, не существенна. Она может быть представлена как в самих житейских условиях, так и в виде описания этих условий. Важно только, что в обоих случаях она остается предваряющим и последующим об общей обстановке излагаемого факта.
Методисты рассматривают также контекстуальный фактор создания речевой ситуации, подчеркивая, что контекст в отличие от ситуации действует своим материальным составом слов, которые сочетают с данным словом, составляют единицу коммуникации в силу своего семантического содержания.
На наш взгляд, под речевой ситуацией следует понимать комплекс коммуникативных условий и факторов различного характера, выступающих в совокупности с побудительно — стимулирующим мотивом, вызывающим ответное речевое действие. Характерными чертами ответного высказывания являются:
- семантическая адекватность лексико-грамматической формы и содержания побудительному фактору;
- непременность “сиюминутной” ответной речевой реакции;
- отражение в речевом высказывании наиболее существенных связей явлений (отношений, предметов) или исчерпывающее высказывание по поводу контекстуальной вызвавшей его причин.
Разговорные уроки русского языка в период предварительного устного курса целесообразно строить в значительной мере на ситуациях, в которых учащиеся в любой момент могут оказаться и которые знакомы им. Это формирует интерес к изучению русского языка, обеспечивает сознательность, повышает эффективность запоминания изучаемого материала.
В нерусской школе реальная каждодневная потребность общаться на русском языке в бытовых условиях ограничена, поэтому необходимо искусственно вызывать такую потребность, ставить учащихся в такие условия, чтобы они в процессе предварительного устного курса не просто отвечали на уроке, а активно общались с учителем и друг с другом на русском языке.
Перевод слов и лексико-грамматических конструкций из пассивного запаса в активный даже при многократном повторении затруднителен без употребления их в живой ситуативной речи.
Обобщая изложенное выше, следует подчеркнуть, что создание разнохарактерных речевых ситуаций представляет собой методическое воссоздание языковой среды, речевой атмосферы.
В условиях речевой ситуации, созданной на уроке, все слышимые, воспринимаемые и имитируемые слова и фразы перестают быть только материалом упражнения, а становятся речью, все более прочно осваиваемой в качестве средства общения по мере введения и закрепления новых лексико-грамматических форм и постепенного наращивания трудностей.
Учебные речевые ситуации содействуют переходу начальных речевых навыков в такие умения, которые могут быть использованы в коммуникативных целях и которые постепенно становятся основой мышления на русском языке.
Для создания на уроках коммуникативно-речевых ситуаций необходима разработка специальной системы ситуативных упражнений для учащихся национальных школ, определение соответствующих приемов и средств. В этих целях, например, могут быть использованы следующие методические приемы и средства (в скобках указана степень сложности каждого приема: I степень — простейшая, начальная; II степень — усложненная, с использованием речевых средств; IIIстепень — сложная, требующая некоторого автоматизма навыков).
I. Называние предметов и действий.
Вопросо-ответные формы беседы “учитель — ученик” (I).
То же, “учитель — класс” (I).
То же, “ученик — учитель” (I,II).
Называние отдельных демонстрируемых предметов (I).
То же, по ситуативным картинкам (I,II).
Называние действий по ситуативным картинкам (I,II).
II. Простейшие коммуникативные речевые действия.
Игры с использованием вопросо — ответных форм (I).
Игры с хоровой формой ответов (I).
Игры с использованием простейших элементов диалога (I,II).
Тематические экскурсии с проведением бесед (I,II,III).
III. Приемы создания развернутых речевых ситуаций.
Тематический имитационный диалог (учитель — ученик) (II).
Самостоятельный диалог (ученик — учитель) (II,III).
То же, с расширением числа участников диалога (II,III).
Разнообразные тематические и дидактические игры (III).
Рассказы по ситуативным картинкам (III).
Инсценированные тематические коммуникативно-речевые тексты (III).
Монологические рассказы на предлагаемые учителем темы (III).
В данную классификацию включены только такие приемы и средства, которые создают ситуации, стимулирующие речевые действия. Они расположены по принципу наращивание трудностей, по мере освоения и необходимой активизации и накопления языкового материала, типовых лексико–грамматических форм и конструкций.
В каждой лексической теме в действующей программе предварительного устного курса разработан набор коммуникативных учебных речевых ситуаций. Эти ситуации максимально приближены к тем, которые реально возникают в обыденной жизни учеников, к естественным условиям речевой коммуникации.
При построении ситуативных диалогов учитывается методический принцип наращивание трудностей. Диалогическая речь должна постепенно переходить от рецептивной формы к продуктивной, иными словами, ученик, опираясь на освоенные готовые образцы, использует в вопросах и ответах вновь полученные знания в соответствии с ситуацией. Его речь на знакомые темы становится все более автоматизированной.
Среди средств и приемов, создающих потребность в общении и позволяющих организовать многоплановые диалоги и беседы с участием трех — четырех учеников, особенно эффективны инсценировки и игры дидактической направленности.
В заключении отметим, что практическая работа по использованию речевых ситуаций на этапе предварительного устного курса привели к следующим выводам:
Успешное овладение русской устной речью в период предварительного устного курса невозможно без применения активных форм обучения (создание на уроке коммуникативно–речевых ситуаций, использование элементов педагогической технологии и игр дидактического характера и т. д.), которые подбираются с учетом возрастных особенностей учащихся.
Ситуации дают возможность максимально приблизить учебный процесс к реальным естественным условиям речевой коммуникации и позволяют работать в должной мере и над темпом речи, и над интонацией, и над произношением. На уроках необходимо применять разнообразные виды и формы работы с использованием ситуативно — речевых упражнений.
Для создания коммуникативно — речевых ситуаций на уроках в период первоначального обучения языку целесообразно использовать систему постепенно усложняющихся методических приемов и средств.
Речевые ситуации должны быть тематически организованы с учетом специфики родного языка.
Следует выделить для активного усвоения соответствующие темы и подтемы.
Система учебных материалов должна быть направлена на решение учебно– воспитательных задач и развитие логического и образного мышления. При этом необходим строгий учет не только активного, но и пассивного словаря. Следует широко применять наглядные пособия и ИКТ.
Литература:
1. Амосова Н. Н. Слово и контекст. Очерки по лексикологии, фразеологии и стилистике. Л.Изд.ЛГУ.1978.с.20.
2. Изаренков Д. И. Речевая ситуация. Функциональные типы речевого действия. — РЯЗР, 1979. № 2.ст48–52.
3. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.Просв.,1969.-214.
4. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.:Рус. язык.1991.-223.
