Система упражнений по обучению неродному языку всегда имеет своей целью практическое овладение языком, она должна быть направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на изучаемом языке.
Из сказанного выше вытекают следующие положения:
1) упражнения целесообразно классифицировать в соответствие с операциями, которыми должен овладеть учащийся;
2) последовательности упражнений в системе должна отражать природу процесса становления умений и навыков;
3) каждое упражнение и система упражнений в целом должны учитывать те операции, которые специфичны для употребления в речи каждого из видов речевого материала;
4) Так как овладеть неродным языком значит прежде всего овладеть его трудностями, а эти трудности являются главным образом результатом интерференции родного языка.
Как известно, система упражнений только тогда становится надежной опорой в практике преподавания неродного (русского) языка, когда она строится на строго научном основании, отражающем природу изучаемого явления.
Наиболее общий подход к построению систем упражнений по обучению неродному языку намечен в работе А. М. Миролюбова (1), который опирается на положения теории речевой деятельности.
Выделяются три особенности речевой деятельности, которые могут лечь в основу создания систем упражнений:
1) различие процессов порождения высказывания и распознавания высказывания;
2) различие устной и письменной речи;
3) различие диалогической и монологической форм устной речи.
Определяя практическую направленность обучения неродному языку, А. М. Миролюбов указывает на одну из ее особенностей: «обучение языку ведется с опорой на сознание учащихся на основе теории, поданный в виде правил» (1,с.57).
Различаются два вида знаний:
1) практические знания (знания, непосредственно участвующие в формировании навыков);
2) теоретические знания (знания, влияющие на процесс выработки опосредованно).
Нас интересуют именно практические знания, так как они являются одним из компонентов процесса, формирующего навыки. Практические знания не имеют форму лингвистической теории, а представлены в виде оперативных правил, правил-инструкций, руководящих действиями. Правила-инструкции носят частный характер, они не охватывают явления в целом, а относятся обычно лишь к той группе лексики, на материале который идет тренировка.
Теоретические знания в процессе изучения неродного языка представлены понятиями. Особенно важно выработать понятия, свойственные именно изучаемому языку. Для русского языка — это прежде всего синтаксические категории и понятия рода, числа, падежа, склонения, спряжения, вида глагола. Формирование понятий происходит не путем сообщения теоретических сведений, а в процессе обобщения языкового материала, имеющегося в опыте учащихся.
Одним из действенных средств повышения эффективности обучения русскому языку является использование на уроках ситуаций. Ситуации, прежде всего создают языковую среду на уроке. Учебные ситуации, вводимые на уроке, предоставляют возможность учителю создать в классе условия, приближающиеся к тем, в которых люди общаются в естественной обстановке.
Если учитель сможет правильно использовать небольшие ситуации на уроке, то один урок не будет похож на другой, использование ситуаций внесет в процесс обучение новизну, творчество, поможет учителю преодолеть однообразие в работе, создать интересную, увлекательную обстановку на уроке.
Использование ситуации при обучении русскому языку поможет учителю сделать урок живым, привлечь внимание ребят. Еще К. Д. Ушинский писал, что учение привлекает к себе ребят своей игривостью и разнообразием. Правильно подобранные ситуации стимулируют речевую активность учащихся как на начальной, так и на продвинутой ступенях обучения второму языку.
В ситуациях ребята видят стимул к изучению неродного языка. Неуспевающие ученики, попав в языковую среду, созданную с помощью ситуаций на уроке, также не могут оставаться пассивными и равнодушными.
Используя ситуации как средство общения, преподаватель учитывает различные факторы: языковую подготовленность учащихся, тему урока, конкретные обстоятельства. Ситуации могут применяться в начале урока, в середине и в конце его. Языковый материал, используемый в ситуациях, может быть обращен на активизацию определенной лексики, речевого образца или какого-либо грамматического явления, на тренировку в том или ином виде речевой деятельности.
Исходя из этого, в соответствии с задачей — научить учащихся общению на русском языке — в данной работе подбиралась и методически разрабатывалась система ситуативно-коммуникативных упражнений с учетом, с одной стороны, специфики русского языка для учащихся –на фонетическом, морфологическом, синтаксическим уровнях, с другой, — возрастных особенностей детей, их интересов, желаний. Учет возрастных особенностей учащихся обусловил подбор тематики материала (заданий), близкой к повседневной жизни.
Прежде чем перейти к рассмотрению системы упражнений, нужно остановиться на требованиях к ним, предъявляемых современной методикой. Поскольку в методической литературе (2) широко представлены и подробно описаны научно обоснованные требования к упражнениям, нам следует напомнить только те из них, без которых невозможно разработка системы упражнений.
Итак, упражнения должны отвечать следующим основным требованиям:
а) обеспечивать постоянную активную познавательно-мыслительную деятельность учащихся;
б) соответствовать конкретной дидактико-методической задаче;
в) учитывать возрастные особенности и интересы обучаемых, а также их речевой опыт;
г) обеспечивать участие всех анализаторов в процессе выполнения упражнений;
д) использовать различные средства стимулирования;
е) осуществлять принцип нарастания сложностей;
ж) учитывать ситуативную обусловленность;
з) обеспечивать коммуникативность ко всем упражнениям.
Анализ существующих систем упражнений в методической литературе позволил определить общий подход к разрабатываемой нами системе упражнений.
- Система упражнений, апробируемая в условиях сознательно — коммуникативного обучения русскому языку строится в соответствии с современной теорией памяти, согласно которой запоминание происходит в процессе деятельности, а всякое подготовительное к речи упражнение учитывает речевую задачу общающихся.
- Основу теоретической разработки апробируемой системы упражнений составили положения психолингвистики о теории речевой деятельности (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Д. И. Изаренков и другие)
- Характер упражнений определяется диалогом, который является основной единицей обучения общению (коммуникации). В системе упражнений находят реализацию речевые ситуации, вызывающие речевое высказывания.
Предлагаемая нами система ситуативных упражнений ориентирована на сознательно-коммуникативное обучение, предполагающее учет таких экстралингвистических единиц как речевая ситуация, тема, сфера общения. И в результате она дает возможность выработать у учащихся навыки спонтанной речи.
Система работы с ситуативными упражнениями по обучению учащихся диалогической речи включает в себя следующие этапы речемыслительной деятельности с постепенным нарастанием трудности.
На 1 этапе обучения предусматривается выполнение репродуктивных упражнений. Основной целью репродуктивных упражнений является усвоение определенных языковых средств.
Для 2 этапа обучения предназначены продуктивные упражнения. Здесь главное внимание уделяется развитию умения ставить вопросы по теме или ситуации и отвечать на них; завершать диалог по данному началу и продуцировать неподготовленные диалоги; конструировать неподготовленные диалоги по данной теме или конкретному описанию ситуации; участвовать в различной ситуативно-творческой игре. Упражнения такого характера вводят учащихся в самостоятельную речь.
Система упражнений
Тренировочные упражнения
Подстановочные упражнения. В исходные речевые произведения изменения могут быть внесены с помощью замены одних элементов другими. Подстановочные упражнения, как и отражательные представляют собой наиболее характерные классы тренировочных упражнений, обеспечивающих максимальную повторяемость одних и тех же речевых образцов или моделей. В основе подстановочного упражнения лежит предложение — речевой образец с одной, двумя или более кассами подстановки. Следует различать упражнения, с помощью которых вырабатывается навык оперирования конкретным речевым образцом, и упражнения, позволяющие сформировать навык владения моделью. Первые состоят из постоянного и переменных компонентов.
Трансформационные упражнения. Исходный речевой материал может быть подвергнуть к более глубинным изменением, в результате которых компоненты высказывания получают иные грамматические и меж семантические связи. Подобного рода преобразования достигаются в процессе выполнения трансформационных упражнений. Форма трансформационного упражнения может быть различной (его инструкция может носить коммуникативный, псевдокоммуникативный и просто формальный характер), однако суть его останется одной: это работа на готовом речевом материале, на готовом содержании. Цель упражнения — отработка формы, выработка навыка продуцирования новой формы на основе заданной. Этот тип упражнений позволяет решать ряд учебных задач: обучение умению восприятия на слух неконтекстуальных высказываний; выработка умение трансформировать предложения не выходя из сферы иноязычной речи; выработка умений воспроизводить трансформированное предложение в форме речевой реакции.
По типу речевой реакции различаются 4 вида трансформированных упражнений — информативный, негативный, императивный и эмоционального характера.
Конструктивные упражнения. Следующим по сложности учебной операции является самостоятельное построение учащегося высказываний с опорой на данный им некоторый языковой, речевой или конструктивный материал. Рассматриваемая разновидность упражнений носит полностью продуктивный характер.
Основные виды конструктивных упражнений:
1) Построение фразы на основе заданной грамматической структуры, н-р: «Придумайте предложение с глаголами совершенного вида».
2) Построение фраз на основе данного образца, н-р: «Придумайте предложение по аналогии с данным.- Я читаю книгу, которую вы мне дали».
3) Конструирование фраз путем завершения предложенного начала речевого образца, н-р: «Продолжите — Войдя в комнату, я …»
4) Конструирование фраз на основе данной коммуникативной задачи, н-р: «Постройте высказывания, с помощью которых вы могли бы объяснить свое отсутствие».
Переводные упражнения. Подсистему тренировочных форм работы заключают переводные упражнения (на изучаемый язык).
Коммуникативные упражнения
Респонсивные упражнения:
Вопросно-ответные. Вопрос-ответ — довольно частотное диалогическое единство в реальных актах коммуникации. Вопросы всегда коммуникативные, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика. Таким образом, вопрос — это одновременно и побуждение к речевой реакции.
Вопросно-ответные упражнения следует различать по источнику для ответов, типу вопросов, адресу и технике применения. По источнику для ответов можно выделить: а) вопрос по предъявленному дидактическому материалу (текст, рисунок, фильм) и б) вопросы, при ответе на которые учащиеся должны опираться на свои знания, жизненный опыт, рассуждения.
Репликовые. В практике обучения устной речи следует шире применять репликовые упражнения с такими, например, заданиями: «Выразите удивления с помощью вопроса», «Согласитесь с утверждением», «Возразите», «Согласитесь с утверждениями и дайте свою мотивировку».
Условная беседа. Это упражнение стимулирует неподготовленную инициативную речь учащихся с помощью начального высказывания, намечающего некоторую тему, и программирования речевой реакции обучающихся.
Ситуативные упражнения
Микроситуация. Это простейшая форма ситуативных упражнений, суть которой в реакции обучающихся на сжатое описание какого-либо случая или происшествия, характеризующихся определенным динамизмом.
Учебно-речевая ситуация. Структура этого вида ситуаций включает: а) описание ситуации; б) речевой стимул; в) задание; г) ключевые слова.
Проблемная ситуация. Сущность ее состоит в осознании-разрешении обучающимися некоторой экстралингвистической задачи, сопровождающемся «выдачей» прогнозируемого речевого продукта, который поддается частичному программированию. От учебно-речевой ситуации проблемная отличается «деперсонификацией» (по отношению к говорящему) обстановки, экстериолизацией речевого стимула, разнохарактерностью последовательных операций. Помимо темы- задачи и экспозиции, структура проблемной ситуации включает также вопросы по актуализации ее содержания и инструкции к речевым действиям. Экспозиция представляет собой вербальное описание определенного деяния реальных обстоятельств, имплицитно содержащих некоторое противоречие или проблему.
Репродуктивные и дескриптивные упражнения:
Пересказ. Являясь сознательной речевой деятельностью, репродукция служит непосредственной подготовкой к свободному выражению мыслей. Пересказ как упражнение может быть дифференцирован в зависимости от характера исходного текста, способа его предъявления, методической установки и организации работы на занятии. Наиболее эффективным видом упражнения по способу предъявления текста следует считать изложение на основе слухового восприятия. Содержание текста может быть передано полностью, с деталями, либо сокращению, реферативно, выборочно.
Видеорассказ (речевое сопровождение). Формировать умения в устном сочинении следует начинать с предоставления обучающимся некоторого содержания в невербальной форме. Для этого используются динамические иллюстрации, диафильмы, слайды. При видеорассказе перед учащимися стоит задача передать словами то, что они видят.
Дискутивные упражнения:
Комментирование. Сущность этого вида упражнений заключается в том, что говорящий, получив некоторую информацию, высказывает свое к ней отношение и возникающие в связи с этим суждения. Наиболее эффективной и коммуникативно оправданной разновидностью этой формы работы является комментирование газетно-журнальных материалов.
Учебная дискуссия. Эта форма работы обладает определенной структурой, включающий тему, экспозицию, речевой стимул, направляющие вопросы и речевую реакцию обучающихся. Тематика дискуссии может быть самой разнообразной, однако желательно, чтобы она согласовалась с программой. Экспозицией обычно служит какое-либо высказывание (например, крылатая фраза), пословица, бытовая сентенция, описание случая, явно предполагающего различные пути его интерпретации.
Композиционные упражнения:
Устный рассказ. Это основная форма композиционных упражнений выступления как подготовленного, так и неподготовленного плана, различаются следующие виды рассказа: 1) по готовому сюжету, данному в свернутом виде; 2) по предложенной ситуации; 3) по предложенной теме; 4) по пословице (поговорка); 5) по собственной теме учащегося.
Предложенная тема может «выдаваться» обучающимся в виде заданий, которые: «Расскажите о своем друге», «Расскажите о том, как вы провели лето?», «Расскажите о кружках, которые вы посещаете» и т. д.
Импровизация. Разновидность устного разговора, продуцируемого студентом по его собственной теме, без предварительной подготовки.
Драматизация. Устное сочинение двух учащихся, воспроизводимое ими перед классом в паре. Разновидности этого типа упражнений выделяются примерно по тем же параметрам, что и устный рассказ.
Литература:
- Миролюбов А. А. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в методике обучения иностранным языкам. –Иностранные языки в школе. М.,2002. № 6, ст.15
- Ладыженская А. Т. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. –М.: Педагогика, 1975.-256с.
- Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. –М.:Русский язык,1979.-140с.
- Климентенко А. Д. Некоторые вопросы системы упражнений, обучающих умению выражать свои мысли на иностранном языке. –В кн. Актуальные вопросы обучения иностр.языкам в средней школе. –М.: педагогика, 1993.-256с./с.86–96/.
- Ахмедова М. Х. Роль ситуативно-коммуникативных упражнений в развитии иноязычной речи учащихся. –Т.: Издательство «EtremumPress», 2014.
