Проблема свободного владения неродным языком наряду с родным многогранна и сложна. Ее решению в значительной степени способствует совершенствование как содержания, так и приемов обучения. «Владение устной речью есть не мистической дар или таинственное откровение, а совершенно определенная сумма знаков, подлежащих запоминанию, и навыков, подлежащих отработке с помощью специальных тренировочных упражнений». (Шубин Э. П.1983).
Мы согласны с мнением Э. П. Шубина, что освоить устную речь по «классическому рецепту», то есть путем заучивания отдельных слов и грамматических правил, действительно невозможно. Владение устным языковым общением, складывается из следующих компонентов:
а) хранение в памяти нужного для общения в данной сфере набора образцов звуковых языковых знаков всех порядков (преимущественно синтагм, предложений и сообщений, но также и отдельных слов),
б) владения навыками мгновенного знакообразования (формирования новых синтагм, предложений и сообщений) по продуктивным структурам и знакам полуфабрикатам, подсознательно вычленяемым их хранящегося в памяти и встречаемого в общении языкового материала, то есть в конечном счете, по аналогии с другими языковыми знаками,
в) владения навыками правильного физичсекого воспроизведения (произношением),
г) владения навыками слушания (расшифровки) знаков с помощью материала, накопленного в памяти.
Известно, что успех работы по обучению речи учащихся определяется не толко методами преподавания, но и в значительной степени зависит от системы упражнений и заданий к ним, от того, насколько данные в учебниках упражнения эффективны для практического овладения учащимися разговорной речью.
В этом плане существенную роль отводится системе ситуативно — коммуникативных упражнений как одному из важных методических резервов, способствующих повышению уровня владения вторым языком учащихся.
Существует разные точки зрения на организацию системы упражнений и типологии упражнений по развитию речи на /втором/ неродном языке.
Согласно мнению Н. И. Гез, под системой упражнений следует понимать организацию действий, расположенных в порядке нарастания языковых трудностей с учетом последовательности речевых умений и навыков, характера реально существующих актов речи (Гез Н. И.1976).
Известно, что процесс усвоения речевого материала проходит два основных этапа: формирование навыков и развитие умения. Если принять это за основу, то в качестве исходного критерия можно назвать цель упражнения с точки зрения этапов процесса становления речевого умения.
По этому критерию Е. И. Пассов разделяет все упражнения на две категории: упражнения для формирования навыков (их называют условно-речевыми) и упражнения для развития умения (речевые упражнения). (Пассов Е. И.1991).
М. С. Ильин считает, что в качестве искомого критерия для типологии упражнений по иностранному языку было использовано лингвистическое членение язык-речь. Соответственно этому членению, все упражнения разделяются на две большие группы (или на два типа): языковые упражнения и речевые упражнения. Согласно этой типологии, устанавливается, что сначала посредством языковых упражнений учащиеся изучают и запоминают явления языкового строя, затем используют их в речевых упражнениях. (Ильин М. С.1975).
Высказывание о выделении двух типов упражнений мы находим и у других исследователей. Они называют эти упражнения по-разному: подготовительные и речевые упражнения (А. А. Миролюбов), аналитические и синтетические упражнения (Э. П. Щубин), предречевые (первичные) и речевые (И. Д. Салистра), тренировочные и коммуникативные (В. Л. Скалкин), подготовительные и собственно-речевые упражнения (А. Д. Климентенко) и другие.
Терминологическое разнообразие, как считает Э. Ю. Сосенко, объясняется, с одной стороны, историческим развитием проблемы, а с другой стороны, — различными представлениями о процессе овладения неродным языком и обучения ему, тем какой признак брался за основу при классификации (типологии): лингвистический, психологический или методический. (Сосенко Э. Ю. 1971).
Сущность данных типов упражнений заключается в том, что одни из них предназначаются для многократного варьируемого повторения иноязычной грамматической формы, а другие — для формирования и реализации содержания в иноязычной форме.
Отсюда вытекает, что каждый тип упражнений адекватен той цели, который он служит, то есть они соотносятся с содержанием, служат либо формированию навыка, либо развитию умения.
Анализ видов упражнений, готовящих к самостоятельному высказыванию (1тип) показывает, что большинство из них направлены на выработку только операционной готовности, к совершению речевой деятельности. Это традиционные упражнения типа: «Вставьте вместо точек…», «Поставьте в нужном падеже…», «Поставьте вопросы к выделенным словам», подстановочные таблицы, которые обучают владению иноязычным языковым материалом.
Однако, одна только операционная готовность к речевой деятельности недостаточна для ее реализации. Целесообразно использовать такие упражнения, которые обучают общению. Эти упражнения должны: «…как можно раньше моделировать для учащегося систему психологических факторов, обусловливающих реальную речевую деятельность, то есть систему речевых стимулов» (Пассов Е. И.)
Поэтому так велико внимание методистов к упражнениям, вырабатывающим мотивационную готовность к речевой деятельности, то есть к коммуникативным упражнениям.
«Под коммуникативными понимаются упражнения, воспроизводящие или имитирующие условия реальной речевой коммуникации, отвечающие требованиям мотивированности и ситуативной обусловленности»(Сосенко Э. Ю.).
Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком.
Постоянное практическое пользование языком делает обучение интересным, привлекательным, ибо согласуется с конечной целью (свободное владение языком) и тем самым обеспечивает усвоение говорения как средства общения.
Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, то есть степень, меру их подобия речи. Это прежде всего касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений. Иными словами, все упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.
В исследованиях методистов (Пассов Е. И., Сосенко Э. Ю.) условно-речевые упражнения рассматриваются как средство формирования речевых навыков. Для формирования речевых навыков, имеющих, как известно, необходимые качества — автоматизированность, устойчивость и относительную сложность — требуются конкретные условия. В упражнениях для формирования речевых навыков предполагается:
а) использовать речевые задачи говорящего, обеспечивающие условную мотивированность речевого поступка;
б) эти упражнения должны быть ситуативными, то есть каждая реплика должна соотноситься с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников;
в) каждая фраза должна иметь коммуникативную ценность.
Чтобы перенос в реальную жизнь из учебного процесса был по-настоящему успешным, работа в классе должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения. Такая работа и происходит в условно-речевых упражнениях, которые принципиально отличаются от любого вида тренировочных (языковых) упражнений, так как они осуществляют то, что имеет место в реальном речевом общении.
Е. И. Пассов в своих трудах выделяет множество видов условно-речевых упражнений. Он классифицирует эти упражнения по составу, по установкам, по способу выполнения и по параметрам, которые составляют адекватность процессу коммуникации. К таким параметрам относятся:
а) речевая задача,
б) ситуативная отнесенность фраз,
в) обусловленность высказывания,
г) опора высказывания.
Различаются следующие виды условно-речевых упражнений:
Имитативные условно-речевые упражнения. В них ученик для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в образце и использует их, не изменяя.
Подстановочные условно-речевые упражнения. Это такие упражнения, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуре какой — либо грамматической формы.
Трансформационные условно-речевые упражнения. Выполняя эти упражнения, ученики трансформируют реплику или часть реплики собеседника, что выражается в изменении порядков слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т. п.
Репродуктивные условно-речевые упражнения. При выполнении этих упражнений предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.
В имитативных упражнениях ученик воспроизводит реплику, опираясь полностью на образец, в подстановочных упражнениях он опирается на аналогичную форму, в трансформационных — на похожую форму, а в репродуктивных — репродукция уже полностью самостоятельна. Все эти виды вместе представляют собой комплекс условно-речевых упражнений.
Комплекс условно-речевых упражнений обычно используется для усвоения какой-то одной формы грамматических явлений или группы лексических единиц, или же, как ранее отмечалось, для формирования речевых навыков учащихся.
Многими методистами убедительно отстаивается мнение о том, что весь процесс выработки грамматических навыков должен быть обеспечен коммуникативными упражнениями или упражнениями, имеющими коммуникативную направленность.
Для развития речевого умения используются речевые упражнения, которые развивают речевую активность и самостоятельность говорящего, обеспечивают наличие речевой стратегии и тактики говорящего, актуализируют взаимоотношения участников общения.
Анализ видов речевых упражнений показывает, что они направлены прежде всего на выработку неподготовленного, мотивированного выражения мыслей, новизну ситуаций общения и усложнение речемыслительных задач.
Как известно, по содержанию речевые упражнения являются ситуативно-коммуникативными. Ситуативными называются в методике такие упражнения, которые отражают специфику речевой коммуникации и прежде всего ее мотивационный характер, так как четкое определение ситуации, в который протекает речь, способствует возникновению побуждения и созданию целенаправленности речи.
Предлагая ситуативное упражнение, учитель кратко обрисовывает обстановку, в который будет протекать речь, называет собеседников и вводит стимулирующий вопрос, включая таким образом учащихся в определенную ситуацию. И в результате как бы моделируется процесс естественного общения. При этом ситуативное упражнение составляется с учетом специфики спонтанной речевой деятельности с тем, чтобы их выполнение отличалось четкой мотивацией речевого акта.
При выполнении ситуативных упражнений «учебная цель» отходит на второй план, уступая место коммуникативной; речь выступает не в виде искусственного «учебного говорения», обусловленного необходимостью выполняет отвлеченное задание учителя (типа «Скажите по-русски», «Составьте предложение» и другие), а в виде естественного акта, направленного на удовлетворение потребности в коммуникации.
Естественные ситуации являются в большей или меньшей степени новым для участников коммуникации. В связи с этим важное значение приобретают упражнения в применении усвоенных речевых конструкций в новых ситуациях. Как многие методисты считают, весь учебный речевой материал должен быть «пропущен» через достаточное количество новых ситуаций с целью развития активно-творческого овладения этим материалом.
Коммуникативно-ситуативные упражнения успешно выполняются учащимся тогда, когда они преодолеют основные трудности овладения навыками устной речи. Иными словами, когда они осознают свои речевые возможности, научатся комбинировать ранее изученный языковой материал без подготовки. В преодолении этих трудностей упражнения с МКС (моделью коммуникативной ситуации) оказывает им большую помощь.
МКС представляет собой учебную речевую ситуацию, которая с помощью средств комплексной зрительно-слуховой наглядности имитирует реальную ситуацию, побуждая учащихся к высказыванию и одновременно служит им образцом для вариантов творческих подстановок, необходимых при освоении навыков комбинирования языкового материала.
Итак, в системе упражнений для развития навыков неподготовленной устной речи предусматривается два основных вида упражнений: 1) направленные на развитие умения оперировать речевым материалом; 2) направленные на развитие мотивационной готовности к говорению. Без выполнения упражнений второго вида выработка навыков и умений в использовании речи в естественных условиях невозможна. Эти упражнения являются ситуативно направленными. Ситуативная направленность способствует созданию стимула к говорению, и в этом смысле упражнения этого вида являются стимулирующими упражнениями.
Согласно данной типологии, мы попытались разделить упражнения на два типа: репродуктивные, способствующие воспроизведению грамматического материала, и продуктивные, которые способствуют формированию и высказыванию мыслей, ведению диалога на изучаемом языке. Характерная сторона данных типов упражнений заключается в том, что ситуативно обусловленными являются не только продуктивные, но и репродуктивные упражнения. Такие упражнения организуется так, чтобы грамматическая цель их была скрыта от учащихся, которым должно казаться, что они усваивают не новую грамматическую категорию, а способ выражения мысли в ситуации, встречающейся в жизни. Эти упражнения ставят перед обучающимся не какую-либо лингвистическую задачу, а речевую, и каждый их элемент соотносится с ситуацией общения.
Таким образом, основанием для построения системы упражнений считается спецификация черта обучения языку: овладение материалом языка на ситуативной основе, с одной стороны, и овладение умением пользоваться освоенным материалом в актах коммуникации, с другой.
Литература:
1. Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения языкам. –М.:1983,с.127).
2. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. –ИЯШ, 1976, № 2.
3. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. –М.:Русский язык, 1991).
4. Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку. –М.:Педагогика,1975).
5. Сосенко Э. Ю. О естественности учебных речевых ситуаций. В кн.:Памяти академика В. В. Виноградова: Сборник статей. –М.:Изд. Моск.ун-та,1971.-231с. /с.209–216/).
