Обучение общению студентов национальных групп педагогического вуза



В реальных условиях любое высказывание всегда предполагает определённого адресата, ибо никто никогда не говорит ради говорения. При ориентации на определённого слушателя(читателя) мы говорим (пишем) по-разному. В каждом конкретном случае мы облекаем своё высказывание в разную форму. Поэтому так важно создавать в группе ситуации, когда говорящий (пишущий) заинтересован в том, чтобы что-то сказать (написать) наилучшим образом, чтобы достичь данной конкретной цели (заинтересовать, объяснить, доказать, обрадовать и т. п.) Другими словами, каждое высказывание должно быть коммуникативным и инициативным, оно должно воздействовать на собеседника в определённом направлении, побуждать его к речевой деятельности. Таким образом развивается мышление учащихся, они стараются высказывать свои мысли, хотя бы очень кратко.

Инициативную речевую коммуникацию, характеризующую творческое высказывание, надо стимулировать. Одним из таких стимулов является наглядность, внешняя и внутренняя. По своему значению эти два вида наглядности не равнозначны.

Если внешняя наглядность (картины, предметы) дает возможность беспереводно семантизировать часть лексики, облегчает подачу и закрепление грамматического и другого материала, развивает навыки устной речи, но слабо вовлекает в процесс иноязычной речи собственное мышление учащихся, то внутренняя наглядность (жизненный опыт учащихся и основанные на нём представления и домыслы, фантазия) способствуют развитию творческого мышления учащихся и инициативной иноязычной речевой деятельности, т. е. ведёт к творческому высказыванию. Следовательно, использование внешней наглядности предполагает работу по овладению элементами речи, внутренней — развитие речи.

При переходе от одной наглядности к другой необходимо в учебных целях применять такую форму, которая включала бы в себя оба вида наглядности. Этой задаче способствуют неразвёрнутые ситуации.

Неразвёрнутая ситуация — это такая ситуация, в которой только намечено какое-либо действие, совершаемое говорящим или каким-то лицом. Неразвёрнутость ситуации даёт возможность широко использовать домысел, фантазию, вовлекать учащихся в речевую деятельность, соответствующую их интересам, опыту и языковым возможностям.

Неразвёрнутые ситуации могут предъявляться в вербальной (словесной), письменной форме или в виде картинок. Например:

1. Вы и ваши друзья на праздники поедете в Самарканд на экскурсию, но не знаете, где будете жить, что нужно с собою взять, сколько времени пробудете в поездке. Постарайтесь решить эти вопросы с друзьями. Составьте диалог. (Ситуация дана письменно, так как нужно запомнить несколько её компонентов).
2. Ребята, вчера после уроков Анвар и Батыр очень смеялись, сидя во дворе школы. Что могло вызвать такое веселье: (устная (вербальная) форма ситуации). Учащиеся пытаются угадать причину смеха, здесь и проявляется их самостоятельность в содержании и форме творческого высказывания.

Естественно, что на пути от речевого навыка к речевому умению каждой стадии формирования навыка (умения) соответствуют свои виды упражнений и только соответствие упражнений поставленной цели обеспечивает её достижение.

Особенно важно квалифицированно разграничивать неречевые и речевые упражнения, так как речевые умения могут быть сформированы только на речевых упражнениях. Что же такое речевое умение?

Речевое умение как способность должно обладать четырьмя качествами, близкими к речевому акту:

1) целенаправленностью,

2) самостоятельностью,

3) динамичностью,

4) продуктивностью.

Каждое из названных качеств речевого умения развивается или самостоятельно, или параллельно с другими на речевых упражнениях.

«Речевое упражнение есть форма общения, специально организованная таким образом, что

1) обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего,

2) актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний,

3) воспитывает у говорящего речевую активность,

4) обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала.

Прокомментируем данное определение.

1) Стратегия (путь, по которому следует идти) говорящего может быть задана прямо: Посоветуйте мне, как…, косвенно: Вы посмотрели несколько кинофильмов. Как вы считаете, какой из фильмов самый интересный:

Говорящий может быть свободен в выборе стратегической задачи: В классе Ахмедова рекомендуют в руководители кружка «Дебют».

Учитель: Что вы думаете об этой кандидатуре, о способностях Ахмедова?

Ответ в последнем случае может быть разным: если Ахмедов обладает качествами руководителя, сам умеет убеждать, отстаивать свою точку зрения, то ответ — положительный, если же Ахмедов лишён способности убеждать, то ответ — отрицательный. В обоих случаях говорящий самостоятельно решает, что ему сказать об Ахмедове.

2) Каждое речевое упражнение должно базироваться на реальных взаимоотношениях участников коммуникации, так как только в этом случае обеспечивается естественная мотивированность высказываний. Например, в задании «Убеди своего друга записаться в кружок «Дебют» учтены взаимоотношения между учащимися, а в задании «Расскажи своему российскому другу по переписке о своем городе» — между друзьями, живущими в разных странах.

3) При формулировке заданий должна быть учтена личность обучаемого, его деятельность, интересы, так как то, что вызывает реакцию у одного, может быть недостаточным стимулом для речевого поступка другого. Если любителя футбола попросить высказаться о просмотренном им матче, то он в своем высказывании будет инициативен, то есть он знает, о чём надо сказать, на что обратить внимание, как это сказать, чтобы сделать слушающих соучастниками своих переживаний. Совершенно иначе в речевом плане поведет себя этот человек, если попросить его рассказать о вещах, к которым он равнодушен, о которых он знает очень мало. Если ученик робок, то вынужденное молчание (ему нечего сказать!) тормозит развитие инициативности в говорении.

Инициативность учащегося в психологическом плане связана с опорами. Истинное речевое умение предполагает отказ от опор.

Например, речевая активность учащихся минимальна, если они пользуются подробным планом, возрастает — если они используют план «смысловые вехи», и максимальна- если нет опор. Поэтому развитие речевого умения надо начинать с выполнения упражнений с максимумом опор, а заканчивать упражнениями без опор: подробный план→ план→ план «смысловые вехи» → без опор.

4) Разнообразные речевые упражнения, организованные соответствующим образом и соотнесённые между собой, развивают умение высказываться самостоятельно, творчески. Например, 1) Сообщи однокласснику… 2) Убеди одноклассника…3) Убеди шестиклассников…- упражнения, построенные на изменении компонентов ситуации общения, которая всегда многокомпонентна.

Изменение компонента ситуации требует от учащихся употребления усвоенных речевых образцов, слов в новых комбинациях. В приведённых упражнениях произведена смена коммуникативной задачи («убеди» вместо «сообщи»), изменение адресата высказывания (семиклассники вместо шестиклассников) Каждое возможное в данном случае высказывание будет отличаться как по форме, так и по содержанию.

Все названные выше четыре признака речевых упражнений являются существенными, т. е. обязательными. Ни один из них нельзя исключить, не разрушив природы речевого упражнения.

Обучать общению нужно постоянно. Учитель должен быть партнёром учащихся в общении. Делать это нужно максимально естественно при работе с любым материалом. Например, чтобы ввести речевой образец с родительным падежом места и предлогом из, можно использовать естественную ситуацию в классе:

— Азиз, ты получил письмо?

— Да.

— Кто прислал письмо?

— Мой старший брат.

— Где он живёт?

— Он служит в армии.

— Где служит?

— В Харезме.

— Значит, ты получил письмо из Харезма?

— Да, из Харезма.

При таком введении грамматического материала ученики понимают, зачем им нужен языковой образец: из Харезма, из Ташкента…

При обучении общению следует уделять внимание и эмоциональной стороне высказываний, т. е. внеязыковым факторам (настроение, чувства), которые связаны с одной из функций языка — воздействием. Сначала надо показать ученикам, а затем предлагать им воздействовать на слушателей в определённом направлении.

Например, можно предложить ученикам закрыть глаза и прослушать чтение предложений учителем и сказать, какое настроение у них стало после прослушивания текста. Предложения читаются с интервалами, чтобы ученики могли себе представить их содержание зрительно:

Осень наступила. В саду стоят голые кусты. Желтые, красные листья падают на землю. Солнце не блестит…

Затем учитель просит сказать, какие слова создали грустное настроение (они выделены в нашем примере). И, наконец, учитель предлагает изменить настроение текста. Что для этого нужно сделать? Изменится ли заглавие текста? (Нужно заменить выделенные слова: зелёные, блестящие листья, солнце блестит и т. д.)

После ряда аналогичных заданий можно предложить ученикам прочитать текст так, чтобы слушатели почувствовали радость, удивление, недовольство или любое другое чувство, которое испытывает читающий (говорящий).

Например, выразить удивление, восхищение при чтении текста К.Паустовского о роднике: «…Вы глядите, как это складно выходит, — родник, родина, народ. И все эти слова как бы родня между собой». Такая работа делает речь учеников эмоциональной.

Эстетическая сфера общения, таким образом, на уроках русского языка будет представлена на сравнительно небольшом материале. Основное внимание на художественный стиль речи будет обращено на уроках чтения.

Литература:

1. Лакофф Дж. Когнитивная семантика //Язык и интеллект: Сб. / Пер. с англ. и нем; Сост. и вступит. ст. В. В. Петрова. — М.: Прогресс. — С. 143–184.
2. Царькова В. Б. Типологические признаки речевых упражнений. — Иностранные языки в школе, № 3, 1980, с.54.