The article examines the transformation of teaching the Russian language at university in the context of the widespread use of artificial intelligence. Special attention is paid to critical thinking as a key condition for meaningful work with texts, information, and academic knowledge.

Keywords: artificial intelligence, critical thinking, higher education, teaching the Russian language, academic style, analytical skills, assessment, learning tasks.

Изменения, которые сегодня переживает образование, напрямую связаны не только с развитием интернета, но и с широким распространением генеративного искусственного интеллекта. Возникает одна из наиболее острых проблем современного образования: при наличии инструмента, который за считанные секунды выдает связный и структурированный ответ, ослабевает сама потребность в медленном чтении, аналитической проверке, сопоставлении источников и самостоятельной интерпретации материала. В этих условиях задача статьи состоит в том, чтобы показать следующее: ИИ-инструменты могут выступать не только как источник риска, но и как ресурс развития аналитических способностей студентов.

В традиционной дидактике критическое мышление обычно понимается как система интеллектуальных операций, обеспечивающих анализ явлений, интерпретацию фактов, сопоставление позиций и формулирование обоснованных выводов [2; 3]. Однако в условиях цифровой среды этого уже недостаточно. Задача преподавателя уже не может сводиться к простому запрету или, наоборот, безусловному принятию ИИ. Необходимо изменить тип заданий так, чтобы нейросеть не подменяла мыслительную деятельность, а становилась поводом для ее активизации.

Одним из наиболее продуктивных методических решений является анализ текста, созданного с помощью ИИ. Студент может обратиться к нейросети с просьбой дать ответ на сложный проблемный вопрос, однако дальнейшая работа строится не вокруг принятия этого текста, а вокруг его проверки. В таком формате обучающийся должен выявить слабые места аргументации, обнаружить логические скачки, проверить точность терминологии, соотнести утверждения с научными источниками и при необходимости переписать фрагменты в более корректном виде. Подобное задание принципиально важно потому, что меняет саму позицию студента: он выступает не потребителем готового ответа, а экспертом, способным оценивать качество текста.

Не менее значимым является использование ИИ как инструмента полемики. Студент формулирует собственную позицию по дискуссионной теме, после чего нейросети задается установка представить контраргументы, основанные на научной логике и альтернативных данных. В результате ИИ используется не как механизм упрощения, а как интеллектуальный оппонент, стимулирующий более глубокую аргументацию.

Эффективны и задания с внутренним противоречием. Преподаватель предлагает материал, в котором намеренно заложена логическая ошибка, подмена основания или отвлекающие детали. При поверхностном обращении к такому тексту нейросеть, как правило, выдает стандартное решение, не замечая скрытого сбоя. Именно поэтому особенно ценным становится не сам ответ, а способность студента распознать некорректность исходных посылок.

Подобные упражнения формируют важнейшее качество современного академического мышления — умение видеть не только содержание высказывания, но и устройство его внутренней логики. В преподавании русского языка в вузе это означает заметный сдвиг акцентов: от формальной проверки грамотности — к анализу смысловой структуры, стилистической точности и аргументационной состоятельности текста.

Сегодня уже недостаточно предлагать задания, которые можно выполнить простым пересказом готовой информации. Более значимыми становятся форматы, требующие сопоставления, логико-смыслового анализа, стилистической переработки и проверки терминологической корректности. Так, при работе с научным текстом на тему «Научные открытия» продуктивным оказалось не просто выделять микротемы, а сопоставлять авторскую логику с версией, предложенной нейросетью, объясняя, где ИИ упростил ход рассуждения или нарушил смысловые связи. Аналогично при стилистической правке текста на тему «Космический мусор» особое значение приобрело выявление тех случаев, когда нейросеть заменяет научную точность чрезмерной публицистичностью, эмоциональной оценочностью или эффектной, но жанрово неуместной подачей.

Существенной оказалась и работа по восстановлению авторской позиции в материалах о великих ученых, поскольку ИИ нередко сглаживает индивидуальность научного высказывания, превращая сложную мысль в стилистически ровный, но обезличенный текст.

Изменений требует и система оценивания. Сегодня значительно важнее видеть не только конечный текст, но и путь его создания: как студент формулировал запрос, какие версии ответа получал, каким образом проверял факты, что исправлял, на каких основаниях принимал или отвергал предложенные формулировки. В этом смысле особенно перспективными становятся портфолио запросов к ИИ, рефлексивные дневники, промежуточные версии текста с комментариями и устная защита выполненной работы.

Такие формы контроля позволяют оценивать не внешний эффект результата, а характер интеллектуального усилия, степень самостоятельности, глубину понимания материала и способность к обоснованной правке. Особую ценность в новых условиях приобретает устная научная дискуссия. Устные формы контроля возвращают в образовательный процесс то, что в условиях цифровой автоматизации становится особенно значимым: личностную интеллектуальную ответственность.

Таким образом, появление доступных ИИ-инструментов не снижает ценности высшего образования, а, напротив, усиливает требования к качеству мышления выпускника. Настоящей образовательной ценностью становится способность анализировать, проверять, интерпретировать, выстраивать доказательство, распознавать логические и стилистические искажения, сохранять авторскую позицию и нести ответственность за результат собственной интеллектуальной работы. Практика показывает, что развитие критического анализа на занятиях по русскому языку вполне может строиться с участием ИИ, если он используется не как замена мысли, а как инструмент ее проверки и углубления.

Литература:

1. Арсеньев К. С. К проблеме формирования критического мышления у студентов вуза [Электронный ресурс] // Образование и наука. — 2011, № 10. — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/k-probleme-formirovaniya-kriticheskogo-myshleniya-u-studentov-vuza.
2. Кабышева М. О., Ниязбаева А. И. Критическое мышление: современные определения и проблемы требований к выпускникам разных уровней в Казахстане // Вестник КазнацженПУ — 2020, № 2(82) — С. 151–159.
3. Корешникова Ю. Н. Организационные и педагогические условия формирования навыка критического мышления у студентов российских вузов. // Университетское управление: практика и анализ [Электронный ресурс] — 2021, № 25(1). — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/ n/organizatsionnye-i-pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-navyka-kriticheskogo-myshleniya-u-studentov-rossiyskih-vuzov/viewer
4. Минаков А. И. Искусственный интеллект и нейросети в образовании.-ООО ДиректМедиа, 2024. — 156 с.