В своей ежедневной практике педагоги часто сталкиваются с ситуацией, когда учащийся, успешно усвоивший тему на уроке, допускает «странные» ошибки в самостоятельной работе. Он пропускает часть задания, игнорирует ключевые слова «только» или «кроме», не замечает второе действие в инструкции. Традиционно такие ошибки списывают на невнимательность, не задумываясь о необходимости обучения детей внимательно читать саму формулировку задания.

Современный образовательный стандарт ставит во главу угла формирование функциональной грамотности, важнейшим компонентом которой является читательская грамотность. Читательская грамотность в свою очередь предусматривает умение не просто декодировать текст, а понимать и использовать его.

Первый и главный текст, с которым ученик работает на каждом уроке, — это текст учебного задания. Как известно, обучение анализу художественного текста начинается с изучения его структуры и языковых особенностей. Считаем, что в процессе учебной деятельности необходим анализ текстов учебных заданий, которые содержатся в учебнике перед текстами упражнений. Задания являются своего рода инструкциями. И чтобы младшие школьники правильно выполняли задания, необходимо, чтобы они понимали язык инструкции и умели анализировать ее содержание.

В учительской практике часто звучит: «Открываем упражнение номер 25». Однако возникает вопрос: на сколько осознанно это произносится педагогами и воспринимается учащимися?

В словаре-справочнике по методике русского языка М. Р. Львова указывается, что упражнения — это «виды учебной деятельности учащихся, ставящие их перед необходимостью многократного и вариативного применения знаний в различных связях и условиях» [6, с. 150]. Как видим, упражнение — это деятельность, которая направленна на закрепление знаний. Но цель упражнений не только в освоении знаний путем повторения. Особенно сейчас, когда компетентностный подход сменил знаниевый.

В словаре терминов указывается, что задание — это «письменная или устная инструкция по работе с учебными материалами» [1, с. 70].

Слово инструкция — (от латинского instructio-наставление) в современном русском языке употребляется в значении «свод правил, определенные указания» [3, с. 394]. Следовательно, инструкция перед выполнением упражнения — это точные призывы к действию.

Учебная инструкция — это особый лингвистический жанр учебного дискурса, представляющий собой лаконичный, структурированный, императивный текст-предписание, который формализует и вербализует способ достижения цели, заложенной в учебном задании (упражнении).

Сущностные характеристики учебной инструкции состоят в следующем:

1. Функциональная цель: побуждение к немедленному и точному учебному действию.
2. Лингвистический статус: это метатекст по отношению к основному учебному материалу. Он говорит не о мире (как художественный текст) и не о знаниях (как параграф правила), а о том, как надо действовать с этими знаниями здесь и сейчас.
3. Структурная модель:

– ядро (действие): глагол-директива (спиши, найди, сравни).

– условия (модификаторы): ограничители (только, кроме), указатели (в таблицу, сверху), инструменты (карандашом).

– образ результата: явный или подразумеваемый итог (подчёркнутые слова, заполненная схема).

4. Стилевые черты: максимальная компрессия, однозначность, безэмоциональность, стандартизированность лексики (глаголы-команды, термины-ограничители).
5. Коммуникативный статус: текст с жёстко предопределённой трактовкой. Успешность коммуникации (понимание учеником) измеряется не интерпретацией, а точностью воспроизведения предписанного действия.

Учебная инструкция — это формулировка задания в учебнике, к сожалению, часто остаётся «невидимой». Как показывает практика дети не любят читать текст заданий. Однако этот текст и не создан для интересного чтения. В нём нет персонажей или красивых описаний — только команды, чёткий приказ: «Сделай это вот так». Каждое слово на счету. Пропустил одно — и смысл меняется.

Приведем примеры заданий-инструкций: «Спиши только второе предложение, подчеркни главные члены». Если пропустить слово «только», ребёнок перепишет весь текст. Если не заметить вторую команду «подчеркни», задание будет выполнено наполовину.

В каждом задании есть особые «командные» слова. Они понятны учителю, но не всегда — ученику:

Глаголы-команды: выдели, найди, сравни, докажи, преобразуй.

Слова-ограничители: все, кроме, некоторые, не менее.

Слова-указатели: в скобках, сверху, из предыдущего упражнения.

Эти слова очень часто остаются незамеченными, забытыми, пропущенными.

Задания строятся структурированно по жёсткой, но неочевидной для ребёнка схеме.

Любая инструкция отвечает на три главных вопроса:

ЧТО сделать? (Ядро: списать, прочитать, вставить).

КАК и ГДЕ это сделать? (Условия: письменно, в таблицу, только имена существительные).

ЧТО ДОЛЖНО ПОЛУЧИТЬСЯ? (Результат: заполненная схема, список слов, подчёркнутые слова).

Главная трудность для школьника в том, что задание н первый взгляд кажется коротким и простым. Однако это не так, поскольку для правильного понимания ученику нужно:

1. Найти все спрятанные в тексте команды и условия.
2. Понять значение каждого «командного» слова.
3. Выстроить правильный порядок действий.
4. Удержать всё это в голове, пока он выполняет работу.

Текст учебного задания — это особый язык, «язык учебных команд». Прежде чем требовать от ребёнка выполнить упражнение по русскому языку, надо научить его читать и понимать этот язык. Без этого умения даже самый способный ученик будет делать ошибки «по невнимательности», на самом деле — из-за непонимания формулировки и неумения выделять требуемое, структурировать действия, проверять свою работу до конца.

Таким образом, неумение ученика «прочитать» задание — это не пробел в предметных знаниях по русскому языку. Это пробел в базовой текстовой компетенции, в умении анализировать текст.

Для того, чтобы ученики правильно понимали содержание заданий, в учебниках по русскому языку УМК «Школа России» тексты заданий структурно выделены, а также используется последовательная система визуального выделения формулировок:

– название вида работы: часто предваряет задание (например, «Спиши», «Прочитай», «Подбери»).

– шрифтовое выделение: формулировки обычно набраны полужирным шрифтом, иногда курсивом, что зрительно отделяет инструкцию от основного текста упражнения.

– позиция: задание расположено перед текстом упражнения (например, «прочитай») или после текста (например, «подчеркни орфограмму»).

Опыт свидетельствует о том, что, работая с учащимися начальной школы, нельзя говорить: «Делайте упражнение». Чаще всего на это можно услышать: «Просто списать?». Также бесполезно объяснять ребенку новый материал, а после давать четкие подробные рекомендации по выполнению упражнения. Слова окажутся не услышанными. Так как «длительная утвердительная речь воспринимается с пользой слушателем не более 7–10 мин, у детей это время еще меньше» [2, с. 83]. Нужно побуждать детей говорить самим, с помощью наводящих вопросов позволять открывать знания самостоятельно во всем.

Этот подход имеет обоснование: «вопросительная интонация возбуждает познавательные центры коры головного мозга и позволяет привлечь внимание» [2, с. 83]. Таким образом, вопросы становятся главным инструментом обучения. С их помощью важно акцентировать внимание учеников на главном, постепенно приучая их к самостоятельной работе и формируя алгоритм мышления.

Необходимо целенаправленно учить детей вычленять из задания «главные» слова и рассуждать о необходимых действиях. Потому что именно «проговаривание условий задания, выделение в них понятий, существенных для его решения, построение отношений и связей между данными условиями и составляют ориентировочную основу» [2, с. 37].

Важная задача при работе с текстом задания — научить ребенка быть зрительно внимательным. Наш практический опыт свидетельствует о том, что обучающихся выполняют задания не полностью, пропускают части заданий. Для того, чтобы исправить эту ситуацию, необходимо организовать диалоговую форма работы с текстом задания по алгоритму.

Работу по формированию навыка анализа инструкции, необходимо проводить системно, ненавязчиво, органично вписывая в урок. Данный навык предотвращает импульсивное выполнение упражнения, обучает действовать по плану.

Алгоритм «Работа по памятке»

Этот алгоритм оформляется в виде памятки-напоминали, которая первое время лежит на парте или оформлена в виде плаката, который висит на стене.

Как выполнить задание правильно?

1. Прочти задание полностью.
2. Найди слова-команды (спеши, выпиши, сравни)
3. Найди слова-подсказки (только, кроме, выбери)
4. Представь, что получится?
5. Ты прочел до конца?
6. Что осталось непонятным?

Алгоритм «Выделение цветом» во время работы с текстом-инструкцией

Прочитайте.

1. Что нужно сделать? Подчеркните синим карандашом
2. Как нужно сделать? Выделите слово зеленым цветом в тексте задания
3. Что осталось не понятным в задании? Выдели красным.
4. Проверьте себя, поставьте знак + над выделенным словом в задании.

Работа с применением алгоритмов не является мгновенным решением всех проблем, но даёт заметные результаты. Снижается количество ошибок, вызванных чистым непониманием задачи. Ученики начинают задавать больше уточняющих вопросов не по содержанию, а по формату выполнения, это свидетельствует о переходе от пассивного исполнительства к осознанному конструированию своей учебной деятельности.

Осознанная работа тексом задания становится основой для развития регулятивных УУД (целеполагание, планирование, контроль). Несомненно, что такая работа будет способствовать формированию функциональной читательской грамотности, так как учит работать текстом. А также создаёт прочную базу для последующего, более сложного лингвистического и литературоведческого анализа, где также требуется вычленять ключевые элементы и следовать алгоритму.

В ежедневной работе необходимо помнить, что текст учебного задания — не просто нейтральный «переход» к упражнению. Это первый и важнейший объект для лингвистического наблюдения в начальной школе.

Литература:

1. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий: (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. — Москва: ИКАР, 2010. — 446 с.; 25 см.; ISBN 978–5–7974–0207–7
2. Антонова Е. С., Боброва С. В. Методика преподавания русского языка. (Начальные классы). Учебник / Е.С Антонова, С. В. Боброва. — 4-е изд., стер. — Москва: Академия, 2014. -.457 с.
3. Большой толковый словарь русского языка [А-Я] / Рос. акад. наук, Ин-т лингвист. исслед.; [рук. проекта, гл. ред. д.филол.н. С. А. Кузнецов]. — СПб.: Норинт, 2004. — 1534, [1] с.; 26 cм. — ISBN 5–7711–0015–3
4. Дамбаева А. Ш. Особенности работы с текстами в курсе русского языка в начальной школе/ А. Ш. Дамбаева // Символ науки. — № 9. — 2021. -С. 43–45. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-raboty-s-tekstami-v-kurse-russkogo-yazyka-v-nachalnoy-shkole/viewer (дата обращения 01.02.2026)
5. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков; АПН СССР. — Москва: Педагогика, 1990. — 418, [6] с.: портр.; 21 см. — (Тр. д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).; ISBN 5–7155–0200–4
6. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М., 1988 —С. 217
7. Мельникова М. В. Формирование навыка языкового анализа у младших школьников через системную работу с текстом / М. В. Мельникова // Образование и воспитание. — 2024. — № 2 (48). — С. 13–15. — URL: https://moluch.ru/th/4/archive/266/9125 (дата обращения 01.02.2026)
8. Хорохордина О. В. Инструкция как тип текста/ О. В. Хорохордина// Мир русского слова.-№ 4.-2013.- С.7–14 URL: https://cyberleninka.ru/article/n/instruktsiya-kak-tip-teksta/viewer (дата обращения 01.02.2026)
9. Этимологический словарь русского языка. М.: Русский язык от А до Я. Издательство <ЮНВЕС>. Москва. 2003.