Цифровизация образования является одним из ключевых направлений модернизации высшей школы. В условиях развития цифровой экономики усиливаются требования к качеству профессиональной подготовки педагогических кадров, способных эффективно осуществлять образовательную деятельность в цифровой среде.

Следует отметить, что нормативной основой компетентностного подхода выступают федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования, в соответствии с которыми результатом освоения образовательной программы является сформированность универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускника [1]. Тем самым формирование компетенций закрепляется как официальный образовательный результат. Современные тенденции развития образования характеризуются усилением роли компетентностного подхода, интернационализацией содержания обучения, непрерывностью профессионального развития и дигитализацией образовательной среды [2, с. 4]. В данных условиях методическая компетенция будущего педагога приобретает статус ключевого интегративного качества, обеспечивающего эффективность профессиональной деятельности.

В структуре профессиональной подготовки будущего педагога особое место занимает методическая компетенция, обеспечивающая способность к проектированию, организации и реализации образовательного процесса. Вместе с тем в педагогической теории сохраняется дискуссия о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность»: первое трактуется как нормативно заданные требования к специалисту, второе — как личностная способность к их эффективной реализации в практике [3, с.48]. В рамках настоящего исследования используется категория «методическая компетенция», объединяющая систему теоретических знаний, практических умений и готовность к их применению в условиях цифровой образовательной среды.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловлена противоречием между возрастающими требованиями цифровизации образования и недостаточным уровнем методической готовности студентов к осмысленному использованию цифровых инструментов (LMS, элементы blended learning).

Объект исследования — методическая компетенция будущих педагогов.

Предмет исследования — формирование методической компетенции в условиях цифровизации образования.

Цель статьи — выявить особенности формирования методической компетенции будущего педагога в условиях цифровизации образования и определить потенциал цифровой образовательной среды в её развитии.

Задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к пониманию методической компетенции
2. Обосновать нормативную базу компетентностного подхода.
3. Провести диагностику уровня сформированности методической компетенции студентов.
4. Оценить возможности LMS Dispace.
5. Сформулировать выводы и практические направления совершенствования подготовки.

Методологической основой исследования выступают компетентностный, системный и деятельностный подходы, позволяющие рассматривать методическую компетенцию как интегративный результат профессиональной подготовки будущего педагога в условиях цифровизации образования. Эмпирическая часть реализована на базе факультета гуманитарного образования ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный технический университет» в процессе взаимодействия со студентами 3 и 4 курсов бакалавриата по направлению 45.03.02 Лингвистика, профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и 1–2 курса магистратуры направления 44.04.01 Педагогическое образование, с использованием анализа литературы, нормативно-правового анализа анкетирования, направленного на выявление уровня сформированности гностического, продуктивного и рефлексивного компонентов компетенции с использованием цифровых ресурсов.

Методическая компетентность рассматривается как часть профессиональной компетентности педагога и представляет собой интегральную характеристику личности, включающую знания, умения, опыт и готовность к осуществлению методической деятельности [4, с.1481]. В профессиограмме методическая компетенция определяется как готовность и способность педагога решать методические задачи, связанные с обучением, воспитанием и развитием обучающихся, а также с формированием их коммуникативной компетенции [2, с.30]. Она выступает ядром профессиональной компетентности, обеспечивая интеграцию предметных знаний и практических умений в педагогическую деятельность.

Структура методической компетенции является многокомпонентной и определяется этапами решения методических задач: целеполаганием, целеосуществлением и целеутверждением [2, с.32]. Каждому из этапов соответствуют определённые функциональные роли педагога (исследователь, технолог, практик) и совокупность субкомпетенций, включающих гностическую, проектировочную, конструктивно-технологическую, информационно-технологическую, коммуникативно-организаторскую, коммуникативно-обучающую, коррекционно-гностическую и рефлексивно-гностическую [2, с. 32–33].

Наряду с деятельностным подходом, в научной литературе структура методической компетенции рассматривается также с позиций компонентного анализа, в рамках которого выделяются когнитивный, деятельностный и личностный компоненты [5, С.26].

1. Когнитивный компонент включает систему методических знаний.
2. Деятельностный компонент отражает способность обучающегося реализовывать имеющиеся знания в практической педагогической деятельности и эффективно применять их в образовательном процессе.
3. Личностный компонент характеризуется совокупностью мотивационных установок, ценностных ориентиров и развитых рефлексивных механизмов, определяющих профессиональное становление будущего педагога.

Важным элементом методической компетенции выступают рефлексивные умения, позволяющие осуществлять критический анализ собственной профессиональной деятельности, вносить необходимые коррективы в образовательный процесс, оценивать его результативность и выстраивать индивидуальную траекторию профессионального развития [2, с. 33–34].

Современные научные исследования акцентируют внимание на значимости междисциплинарного подхода в подготовке будущих учителей иностранного языка, предполагающего интеграцию лингвистических, педагогических и цифровых знаний (И. В. Барабашёва, Е. А. Мелёхина) [6, с. 40]. Реализация данного подхода способствует формированию целостной системы профессиональных умений и знаний, обеспечивающих готовность педагога к эффективной деятельности в условиях цифровой образовательной среды.

Таким образом, методическая компетенция может рассматриваться как интегративное профессиональное образование, определяющее способность будущего педагога к проектированию, организации и реализации образовательного процесса с учетом современных требований.

Цифровизация трансформирует содержание профессиональной деятельности педагога. Он выступает не только как транслятор знаний, но и как организатор цифровой образовательной среды, модератор онлайн-взаимодействия, разработчик цифрового контента [7, с. 153].

Цифровые технологии можно рассматривать как дополнение к традиционным методам обучения, служащее мотивирующим фактором в изучении иностранных языков, при условии, что их применение соответствует целям и потребностям обучающихся. [8, с. 66]. Исследования показывают, что формирование компетенций обучающихся в условиях цифровой экономики требует интеграции профессиональных и цифровых компетенций [9, с. 85]. Важным аспектом является умение интегрировать образовательный процесс в информационно-образовательную среду и осуществлять отбор цифровых сервисов в соответствии с методическими задачами. В этой связи методическая компетенция приобретает новые характеристики, включающие:

— способность проектировать занятия с использованием цифровых технологий;

— организовывать онлайн-взаимодействие;

— осуществлять цифровой мониторинг результатов обучения.

Следовательно, в современных условиях методическая компетенция трансформируется в интегративное образование, объединяющее методические и цифровые компоненты.

Анализ научных источников позволяет выделить ряд проблем формирования методической компетенции у будущих педагогов:

1. Несистемность подготовки, обусловленная недостаточной интеграцией дисциплин психолого-педагогического и методического циклов [4, C. 1481].
2. Недостаточная практико-ориентированность обучения, затрудняющая перенос теоретических знаний в профессиональную деятельность.
3. Формальный характер использования цифровых технологий, не сопровождающийся методическим осмыслением их педагогического потенциала.

Вместе с тем цифровые образовательные платформы обладают значительным потенциалом. Они обеспечивают организацию самостоятельной работы студентов, развитие цифровых навыков, расширение коммуникативных возможностей [6, с. 153]. Однако дистанционный формат обучения может снижать уровень живого взаимодействия и ограничивать развитие коммуникативных способностей обучающихся [9, с. 86].

Цифровая образовательная платформа Новосибирского государственного технического университета Dispace 3.0 представляет собой цифровую LMS, обеспечивающую размещение учебных материалов, контроль знаний, организацию коммуникации и мониторинг учебной деятельности. (см. Таблица 1)

Таблица 1

Оценка возможностей Dispace

Таким образом, LMS может выступать эффективным инструментом формирования методической компетенции при условии её методически обоснованного использования.

В рамках исследования была проведена диагностика уровня сформированности методической компетенции у студентов 3 и 4 курса бакалавриата и студентов 1–2 курса магистратуры педагогических направлений. Оценка проводилась по трём компонентам методической компетенции:

— когнитивному (система методических знаний),

— деятельностному (способность к применению знаний),

— личностному (мотивационно-ценностный и рефлексивный аспекты).

Выбор данных компонентов обусловлен их выделением в работах отечественных исследователей методической подготовки педагога

Диагностический инструментарий включал входное анкетирование, направленное на выявление:

— представлений студентов о сущности методической деятельности;

— уровня владения цифровыми образовательными ресурсами;

— готовности к проектированию учебного занятия с использованием ЦОР;

— мотивации к профессиональной деятельности.

Обобщённые результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные показатели сформированности компонентов методической компетенции

Для наглядности результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Сравнение компонентов методической компетенции

Анализ полученных данных позволяет выявить ряд закономерностей.

Прежде всего, фиксируется положительная динамика развития методической компетенции от бакалавриата к магистратуре. Данный факт подтверждает положение о поэтапном характере профессионального становления педагога (Е. Н. Соловова). [10, c. 28–30]

Анализ результатов показывает, что когнитивный компонент характеризуется выраженной положительной динамикой, отражающей последовательное накопление и структурирование методических знаний. На уровне магистратуры у обучающихся формируется системное понимание методики обучения иностранному языку как целостной педагогической системы (Н. В. Языкова). [11, c. 25–30]

Вместе с тем наименее развитым остаётся деятельностный компонент, особенно у студентов бакалавриата. Данный факт свидетельствует о недостаточной ориентации образовательного процесса на практическую деятельность и подтверждает выводы Е. И. Пассова о необходимости трансформации знаний в реальные педагогические действия. [12, c. 45–50]

Личностный компонент, напротив, демонстрирует наиболее высокие показатели во всех исследуемых группах, что обусловлено сформированной профессиональной мотивацией обучающихся и их ориентацией на педагогическую деятельность. При этом развитие рефлексивных умений, по мнению Е. Н. Солововой, является важнейшим условием становления профессиональной компетентности учителя.

Особую значимость в современных условиях приобретает информационно-технологический аспект методической компетенции. В контексте цифровизации образования возрастает роль умений, связанных с использованием цифровых инструментов, проектированием образовательной среды и организацией взаимодействия в онлайн-пространстве [2, с. 39–40].

Заключение

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы. Методическая компетенция будущего педагога формируется поэтапно и достигает более высокого уровня на ступени магистратуры. Наиболее развитым компонентом является личностный, что свидетельствует о сформированности профессиональной мотивации и рефлексии. Деятельностный компонент остаётся недостаточно развитым, что указывает на необходимость усиления практической подготовки. Наблюдается разрыв между теоретическими знаниями и их практическим применением.

В условиях цифровизации образования актуализируется необходимость развития информационно-технологической компетенции педагога.

На основе проведенной диагностики и анализа научной литературы можно сформировать следующие практические рекомендации. С целью повышения уровня сформированности методической компетенции целесообразно:

1. усилить практико-ориентированную направленность подготовки через такие формы обучения как микропреподавание, решение педагогических кейсов, моделирование и проведение фрагментов уроков с последующим анализом;
2. интегрировать цифровые технологии в образовательный процесс. Целесообразно включать задания, направленные на разработку цифровых образовательных материалов, использование онлайн платформ и оценку их методической эффективности;
3. развивать рефлексивные умения обучающихся через рефлексивные практики: ведение педагогических дневников, самооценку занятий и анализ профессиональных действий;
4. обеспечивать междисциплинарную интеграцию теоретических и практических курсов через интегрированные задания и проекты;
5. формировать навык разработки и реализации образовательных процессов с использованием цифровых инструментов, включая онлайн-уроки и системы оценки.

Литература:

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 22.02.2018 № 121 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования — бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование» (с изм. и доп.). — Текст: электронный // Официальный интернет-портал правовой информации. — URL: http://publication.pravo.gov.ru(дата обращения: 19.03.2026).
2. Бердичевский, А. Л. Профессиограмма современного учителя иностранного языка: учебное пособие / А. Л. Бердичевский, Е. Г. Тарева, Н. В. Языкова. — Москва: ФЛИНТА, 2021. — 48 с. — ISBN 978–5-9765–4582–3. — Текст: электронный. — URL: https://znanium.ru/catalog/product/1839912 (дата обращения: 08.04.2026). — Режим доступа: по подписке.
3. Гладун Лариса Александровна Теоретическое исследование понятий педагогической и методической компетентности, компетенций // Science Time. 2014. № 11 (11). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskoe-issledovanie-ponyatiy-pedagogicheskoy-i-metodicheskoy-kompetentnosti-kompetentsiy (дата обращения: 18.03.2026).
4. Усмонова Х. К. Развитие методической компетенции будущих педагогов // Экономика и социум. 2025. № 5–1 (132). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-metodicheskoy-kompetentsii-buduschih-pedagogov (дата обращения: 18.03.2026).
5. Тумашева О. В., Турова И. В. Моделирование кластера методических компетенций студентов педагогического вуза // Вестник Томского государственного педагогического университета (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2016. Вып. 8 (173). С. 24–29.
6. Барабашёва И. В., Мелёхина Е. А. Междисциплинарный подход в профессиональной подготовке студентов — будущих преподавателей иностранного языка в вузе // Перспективы науки и образования. 2023. № 5 (65). С. 108–124.
7. Biryuk, D. V. Application of digital educational technologies and means of intercultural communication in the multi-cultural educational environment of universities / D. V. Biryuk // Интеллектуальный потенциал человека в системе современных научно-образовательных процессов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Томск, 18–30 июня 2020 года / Отв. редактор Л. В. Ахметова. — Томск: Издательство научно-технической литературы, 2020. — P. 152–155. — EDN LAORUO.
8. Melekhina E. A., Dashentsev I. D. Digitalization in professional activity of a school teacher // Сибирский учитель. 2022. № 1 (140). С. 65–69.
9. Развитие методических подходов к формированию компетенций обучающихся в условиях цифровизации высшей школы / Л. Г. Зверева, И. А. Погодина, М. И. Пшмахова, Л. Н. Захарова // Экономика устойчивого развития. — 2022. — № 2(50). — С. 84–88. — DOI 10.37124/20799136_2022_2_50_84. — EDN TTKQZK.
10. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс. — М.: АСТ, 2010. — 238 с.
11. Языкова, Н. В. Формирование методической компетенции учителя иностранного языка в университете / Н. В. Языкова, С. Н. Макеева. — Москва: Тезаурус, 2015. — 288 с. — ISBN 978–5-98421–296–0. — EDN VRDOLX.
12. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. [Текст] / Е. И. Пассов. — М.: [б. и.], 1989. — 276 с. — Библиогр.: с. 272–273. — ISBN 5200007178: 95 к.