Фразовая речь представляет собой особую и сложную форму коммуникативной деятельности. Она включает в себя смыслообразующее звено, многообразие в употреблении различных частей речи, последовательность и взаимосвязь слов в предложении, логико-смысловую организацию высказывания.

Т. А. Ладыженская характеризирует фразовую речь, как минимальную значимую единицу общения, способную нести смысловую и коммуникативную задачу в рамках высказывания. [8, с. 240]

В работе А. С. Герасимовой указывается, что фразовая речь — завершённое по смыслу выражение, объединённое особой интонацией и отделённое паузой от других таких же единиц [6, с. 140].

Л. В. Ковригина определяет её как смысловой отрезок речи, имеющий относительную самостоятельность и выражающий какую-либо универсальную мысль [7, с. 33].

Характеризуя онтогенетические закономерности становления фразовой речи, Г. В. Чиркина подчеркивает, что в норме у дошкольников ее формирование происходит по мере развития мышления, активности и общения детей. Это свидетельствует о тесной взаимосвязи речевого развития и когнитивных процессов, а также о динамике освоения синтаксических и интонационных средств выражения смысла. [10, с. 25]

В научной литературе, в частности в исследованиях А. Н. Гвоздева, Г. В. Чиркиной, Л. И. Беляковой и ряда других авторов, детально описан процесс становления фразовой речи. Обратимся к рассмотрению последовательных периодов формирования фразовой речи, с учётом выявленных исследователями закономерностей её развития. [10, с. 24]

Так, А. Н. Гвоздев выделил три периода формирования фразовой речи с учётом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка. Так, первый период — период предложений из аморфных слов-корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев), во время которого постепенно возникают основы фразовой речи; второй период охватывает ранние синтагматизированные высказывания и элементарные синтаксические связи; третий период характеризуется развитием более сложной фразовой речи. [9, с. 37]

Согласно исследованиям Л. И. Беляковой, онтогенез фразовой речи характеризуется следующим закономерным этапом: в возрасте 18–22 месяцев у ребёнка происходит формирование элементарной фразовой речи, при которой первые речевые высказывания состоят из 2–3 слов, ещё не интегрированных в единую синтагму; при этом вербальный компонент зачастую сопровождается невербальной поддержкой в виде жестов, что отражает начальный уровень синтаксического структурирования высказывания в раннем онтогенезе. [11, с. 3]

В периодизации А. Н. Гвоздева данный этап соотносится со вторым периодом (примерно 1 год 10 месяцев — 2 года 6 месяцев), который характеризуется появлением ранних синтагматизированных высказываний с устойчивыми словесными сочетаниями и простыми по семантике предложениями; третий период знаменует переход к более сложной фразовой речи, сопровождающийся совершенствованием интонационного и синтаксического оформления высказываний при сохранении индивидуальных вариативных особенностей речевого развития. [9, с. 37].

Суммируя результаты исследований С. В. Андреева, В. В. Якушева и Е. Е. Егоренкова, установлено, что у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС) наблюдаются специфические особенности в развитии семантического и синтаксического компонентов фразовой речи.

Результаты исследования показывают, что у старших дошкольников с РАС доминируют затруднения в формировании цельной фразовой единицы, снижен уровень продуктивной фразовой речи в синтагматическом плане, ограничен лексический запас, а также отмечаются трудности с интонацией и просодией, что влияет на маркировку границ высказываний, дефицитах в контекстуальном использовании лексических единиц, затруднениях с просодией, интонацией и отделением фразы паузой. [1, с. 85].

В связи с этим возникает объективная необходимость целенаправленной коррекционно‑развивающей работы, направленной на формирование фразовой речи. Такая работа позволит не только компенсировать имеющиеся речевые дефициты, но и создаст предпосылки для улучшения коммуникативной компетенции и социальной интеграции детей с РАС.

В работе с детьми изучаемой категории активно применяется метод совместного рисования. Целенаправленное формирование самой фразовой речи (то есть, построения предложений, их грамматической структуры и семантической наполненности) с помощью совместного рисования.

Совместное рисование — структурированная межпедагогическая художественная деятельность, в рамках которой педагог и ребенок совместно создают единое визуальное произведение посредством кооперативного принятия решений, обмена идеями и последовательной фокусированной координации речи в процессе творческой деятельности. Данный метод использует изобразительные материалы, как средство стимуляции контакта, фразовой речи и речевой активности, а также эмоциональной регуляции и социального взаимодействия в безопасной и поддерживающей среде. В работе с детьми изучаемой категории активно применяется метод совместного рисования.

Нами были рассмотрены и изучены несколько авторских позиций. Е. А. Янушко рассматривает методику совместного рисования для установления контакта с детьми с РАС [1, с.83]. Также в статье Е. Р. Баенской описывается использование сюжетного рисования в коррекционной работе с детьми с РАС [2, с. 2]. C. Kasari в своих работах отмечает, что применение изобразительных техник усиливает способность выражения эмоций и формирует возможность контроля [3, с. 391]. Описание опыта применения данной методики в работе с детьми РАС Dorin Mihai Petrescu отмечает, что указанное воздействие имеет большое значение для коррекционной работы, а также для социализации детей с РАС. Перечисленные авторы подчеркивают важность изобразительной деятельности для детей с РАС в плане установления контакта, эмоционального выражения и социализации, но они не уделяют достаточного внимания целенаправленному формированию именно фразовой речи как отдельной задачи. Можно сказать, они показывают, что изобразительная деятельность (включая рисование) является благоприятным фактором для развития речи, а метод совместного рисования может выступать инструментом для формирования фразовой речи. Поэтому нами был сделан акцент на методику совместного рисования для формирования фразовой речи у детей изучаемой категории.

Рассмотрим, как на каждом этапе методики совместного рисования (по Е. А. Янушко) происходит формирование фразовой речи у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра [1, c. 84].

Этап 1. Налаживание эмоционального контакта, привлечение интереса к новому виду деятельности. На этом этапе главная цель — создать безопасную и комфортную среду, вызвать у ребёнка интерес к взаимодействию и рисованию. Работа над фразовой речью строится через использование коротких, эмоционально окрашенных фраз например, «Давай рисовать!»), а также ритмичных и повторяющихся конструкций («Рисуем круг, круг, круг», «Линии вверх, вверх, вверх»). Важным шагом становится стимулирование повторения слов и фраз как основы для инициативной речи и формирование реакции на простые инструкции («Возьми карандаш», «Нарисуй линию»).

Этап 2. Рисование с учётом интересов ребёнка, сопровождаемое словесно‑эмоционально‑смысловым комментированием Цель этапа — связать зрительный образ с речевым обозначением, обогатить словарь и заложить основы фразовой структуры. Взрослый подробно комментирует процесс рисования, используя простые фразы: «Я рисую дом», «Дом большой», «Крыша красная». Ключевые слова выделяются интонацией и повторением. Ребёнка побуждают повторять фразы или их части («Что это? Это дом», «Скажи: «большой дом»), что способствует формированию двусоставных фраз (подлежащее + сказуемое или подлежащее + определение).

Этап 3. Постепенное введение различных вариантов выполнения одного рисунка, новых деталей изображения.

Цель этапа — расширить словарный запас и научить ребёнка использовать слова в разных сочетаниях. В речь вводятся новые слова, которые включаются в уже знакомые фразы: «Добавим окно», «Окно квадратное», «В доме два окна». Дети учатся строить фразы с использованием предлогов и наречий («Солнце над домом», «Дерево рядом с домом») и сравнивать объекты через фразы («Это окно большое, а это маленькое», «Трава зелёная, а солнце жёлтое»). Это способствует усложнению структуры фраз за счёт добавления определений и обстоятельств.

Этап 4. Вовлечение ребёнка в процесс рисования, побуждение к активным действиям. Цель — стимулировать инициативную речь, побудить ребёнка самостоятельно формулировать просьбы и комментарии. Создаются ситуации для высказывания («Что ты хочешь нарисовать?», «Какой цвет возьмём?»). Дети обучаются формулировать просьбы («Дай мне синий карандаш», «Хочу нарисовать машину») и комментировать собственные действия («Я рисую дорогу», «Машина едет»). Развивается диалогическая речь через вопросы и ответы, а также построение фраз с глаголами действия («Я рисую», «Я раскрашиваю», «Я добавляю»).

Этап 5. Введение сюжета и его дальнейшее развитие. На данном этапе формируется связная монологическая речь и умение выстраивать последовательность событий. Дети составляют короткие рассказы по рисунку: «Это домик. В нём живут мама и дочка. Они гуляют в саду». Используются фразы для обозначения последовательности («Сначала мы нарисуем лес. Потом в лесу появится медведь») и союзы («потому что», «а потом», «и тогда»). Развивается умение отвечать на вопросы по сюжету («Кто это?», «Что он делает?», «Куда идёт?»). Происходит переход от отдельных фраз к коротким связным текстам из 3–5 предложений.

Этап 6. Перенос полученных знаний и умений в другие ситуации. Заключительный этап нацелен на закрепление навыков фразовой речи в новых коммуникативных условиях. Отработанные фразы применяются в игре, на прогулке, в быту («Пойдём на горку», «Дай мне лопатку», «Я построил замок»). Дети описывают реальные предметы и события с использованием знакомых конструкций («Это дерево высокое», «Листья жёлтые и красные»), самостоятельно составляют рассказы по картинкам, игрушкам, событиям дня. Закрепляется умение строить фразы разной структуры и сложности в естественной коммуникации, а речевые навыки интегрируются в повседневное общение с окружающими.

Методика совместного рисования Е. А. Янушко обеспечивает поэтапный подход к развитию фразовой речи у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Важно понимать, что реализация этих этапов не одномоментное событие, а продолжительная и последовательная работа. Каждое занятие способствует постепенному формированию и усложнению речевых навыков, двигаясь от простых фраз к более развернутым высказываниям.

Таким образом, можно определить, что методика совместного рисования может быть использована для постепенного и системного формирование фразовой речи у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра: от понимания и повторения коротких фраз до самостоятельного построения связных высказываний в различных коммуникативных ситуациях. Визуальная опора (рисунок) в сочетании с речевой практикой на каждом этапе создаёт предпосылки для успешного развития коммуникативных навыков.

Литература:

1. Янушко, Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е. А. Янушко. — М.: Теревинф, 2004. — 86 с. — Текст: непосредственный.
2. Баенская, Е. Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми / Е. Р. Баенская. — Текст: непосредственный // Дефектология. — 2008. — № 4.
3. Assessing the minimally verbal school-aged child with autism spectrum disorder / C. Kasari, N. Brady, C. Lord, H. Tager-Flusberg. — Текст: непосредственный // Autism Research. — 2013. — № 6. — С. 479–493.
4. Грей, К. Социальные Истории: Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с аутизмом / К. Грей. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2018. — 432 с. — Текст: непосредственный.
5. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи / Р. И. Лалаева. — учебно-методическое пособие. — СпБ, 2006. — Текст: непосредственный.
6. Герасимова, А. С. Уникальное руководство по развитию речи / А. С. Герасимова. — М.: Айрис-пресс, 2003. — 160 с. — Текст: непосредственный.
7. Ковригина, Л. В. Исследование состояния фразовой речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Л. В. Ковригина, А. А. Крупина. — Текст: непосредственный // Концепт. — 2018. — № V7. — С. 31–37.
8. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. — М.: Педагогика, 1975. — 256 с. — Текст: непосредственный.
9. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. — М.: Детство-пресс, 2007. — 254 с. — Текст: непосредственный.
10. Чиркина, Г. В. Основные направления совершенствования системы дошкольной логопедической помощи / Г. В. Чиркина, Е. Л. Черкасова. — Текст: непосредственный // Дефектология. — 2009. — № 1. — С. 23–32.
11. Белякова, Л. И. Диагностика речевых нарушений / Л. И. Белякова, Ю. О. Филатова. — Текст: непосредственный // Дефектология. — 2007. — № 3.