Primary school age has a number of features: a child's self–esteem no longer just reflects the assessments of adults — it begins to form in a lively dialogue with peers. This connection to communication is not as simple as it seems. Overestimated self-esteem gives you courage, but it often prevents you from hearing the other person. When the child is underestimated, he shuts himself up — although silence often hides a subtle understanding of others. The crucial role is played not by the level of self-esteem, but by its flexibility: the ability to change through real communication experience. In this case, school is not a platform for a template «confidence building», but a space where you can safely test yourself in a dialogue and, having received support, reconsider the image of «Me».

Keywords: primary school student's self-assessment, communication skills, dynamic self-assessment, social adaptation, educational environment.

Семь-восемь лет — возраст систематической оценки. Ребёнок впервые сталкивается с ней не только со стороны взрослых, но и сверстников. Переход от игры к учёбе ставит задачу сложнее усвоения знаний: нужно научиться строить отношения в новом социальном пространстве. Как отмечает Л. Ц. Кагермазова, адаптация к статусу «ученик» опосредована не только когнитивными, но и личностными коррелятами. Среди них особую роль играет коммуникативная способность [2]. Самооценка, формирующаяся в этот период, становится своего рода «социальным термометром». Она определяет смелость вступления в контакт, реакцию на критику, готовность проявлять инициативу.

Связь здесь имеет свои особенности. С одной стороны, исследования Н. В. Иванковой и соавт. показывают: рост самооценки сопровождается расширением коммуникативного круга [5]. С другой — завышенная оценка часто оборачивается трудностями в учёте позиции другого. Эгоцентричность в диалоге снижает эффективность коллективной работы, как указывают Л. Р. Муминова и Н. И. Зайиркулова [6]. Эта двойственность обостряется в условиях социального неравенства. Дети приходят в школу с разным стартовым опытом. Одни используют самооценку как ресурс преодоления барьеров. Другие — как защиту от отторжения [3].

Цель статьи — проанализировать, как особенности самооценки определяют специфику коммуникативных проявлений младшего школьника. Опора — концепция О. В. Науменко об «адекватной динамичной самооценке»: не фиксированной характеристике, а гибкой структуре, корректируемой через обратную связь [1]. Каждая коммуникативная ситуация становится не просто проявлением самооценки. Это её проверка на прочность. Ребёнок одновременно демонстрирует имеющийся образ «Я» и получает материал для его пересмотра. Опираясь на данные Воронцовой [4], приходим к выводу: эффективность коммуникации зависит не от «высоты» самооценки, а от её соответствия реальным возможностям в конкретной ситуации. Именно адекватность, а не величина, становится ключом к успешной адаптации.

Самооценка младшего школьника — это живая структура. Она постоянно пересматривается в диалоге с окружением. Как замечает О. В. Науменко, ключевая характеристика зрелой самооценки в этом возрасте — динамичность [1]. Ребёнок способен корректировать представления о себе после неудачи или неожиданного успеха. Эта гибкость отличает адекватную самооценку от застывших форм. При завышенной ребёнок игнорирует обратную связь. При заниженной любая критика воспринимается как подтверждение несостоятельности. Самооценка выполняет три функции: когнитивную («каким я себя вижу»), эмоциональную («как я к этому отношусь») и регуляторную («как это влияет на действия») [3]. Последняя наиболее заметна в школе. Ребёнок с заниженной самооценкой избегает ответов у доски даже при хорошей подготовке. При завышенной — берётся за задачи, явно превышающие возможности.

Особенность младшего школьного возраста — неполнота интериоризации самооценки. Как показывает Л. Ц. Кагермазова, адаптация к позиции «ученик» сопровождается постоянным «озвучиванием» оценок учителем [2]. Ребёнок буквально примеряет внешнюю оценку. Похвала за аккуратность в тетради временно повышает уверенность не только в каллиграфии, но и в математике. Этот механизм уязвим в условиях неравенства. Е. Н. Ильина обращает внимание: дети из семей с низким культурным капиталом часто приходят в школу с опытом недооценки [3]. Не из-за прямой критики, а из-за отсутствия ситуаций, где их мнение воспринималось всерьёз. Для них школьная самооценка становится либо коррекцией домашнего опыта, либо его подтверждением — если среда воспроизводит прежние паттерны игнорирования.

Важно различать три уровня самооценки. Адекватная завышенная — не надменность, а оптимистический прогноз относительно возможностей в зоне ближайшего развития. Такой ребёнок охотно вступает в диалог, не боится ошибиться. Адекватная проявляется в балансе: ребёнок оценивает сильные и слабые стороны, признаёт ошибки без катастрофизации. Заниженная характеризуется систематическим искажением в сторону недооценки. Даже «пятёрка» за диктант интерпретируется как случайность. При этом, как отмечают Иванкова и соавт., заниженная самооценка не всегда проявляется как замкнутость [5]. Некоторые дети компенсируют её гиперактивностью или клоунадой. Они пытаются привлечь внимание любым способом, лишь бы избежать оценки «по существу».

Формирование самооценки в 7–10 лет неразрывно связано с учебной деятельностью. Но важно: она выступает не сама по себе, а через призму социальных отношений. Е. Г. Воронцова подчёркивает: активность младшего школьника — это всегда активность в отношении [4]. К учителю, сверстникам, самому себе как субъекту деятельности. Именно в этих отношениях кристаллизуется самооценка. Когда учитель даёт задание «обсудите в парах», ребёнок не просто решает задачу. Он проверяет: возьмут ли его мнение во внимание, выслушают ли. Каждое взаимодействие формирует образ «Я как личности, способной к диалогу».

Таким образом, самооценка — не статичная характеристика, а процесс. Её адекватность измеряется не уровнем, а способностью к формированию или развитию. Готов ли ребёнок пересмотреть представление о себе после нового опыта? Эта динамичность, по О. В. Науменко, становится фундаментом не только коммуникативной успешности, но и личностного развития [1]. В дошкольном возрасте самооценка в основном отражала отношение взрослых. К концу младшего школьного возраста она всё чаще включает рефлексию собственного опыта. Пусть ещё несовершенную, но уже самостоятельную.

Коммуникация в 7–10 лет неразрывна с содержанием взаимодействия. Ребёнок не тренирует диалог ради диалога. Он договаривается о правилах игры, объясняет пропущенное задание, убеждает поделиться ластиком. Именно здесь формируются базовые умения: слышать другого, выражать мнение без агрессии, искать компромисс [5]. Успешность напрямую зависит от ощущения «права на голос». А это уже вопрос самооценки [1].

Структуру коммуникативных способностей можно рассматривать через три компонента. Инициативность контакта проявляется контрастно. Ребёнок с адекватной завышенной самооценкой охотно начинает диалог, но может не замечать сигналов отказа. Дети с заниженной часто «ждут приглашения». Даже чтобы присоединиться к группе на перемене, им нужен явный жест. Как отмечают Л. Р. Муминова и Н. И. Зайиркулова, эта пассивность не всегда означает отсутствие желания общаться [6]. За ней может скрываться страх отвержения. Удержание контакта требует умения слушать, не перебивая, поддерживать тему. Детям с низкой самооценкой это даётся трудно. Они либо замыкаются, либо, пытаясь «доказать себя», начинают доминировать. Разрешение трудностей — третий компонент. Ссоры из-за линейки неизбежны. Но одни дети переходят к толчкам, другие пробуют словесные стратегии: «давай по очереди». Этот переход — важнейший показатель коммуникативной зрелости.

Возрастная динамика отражает общую логику развития. В 1–2 классе общение преимущественно ситуативно-деловое: «Дай ручку». К 3–4 классу появляется интерес к другому как к личности: «Почему ты так думаешь?». Е. Г. Воронцова подчёркивает: эта трансформация зависит от возможностей для диалога в школе [7]. Однако переход неравномерен. Дети с заниженной самооценкой могут задерживаться на стадии утилитарного общения даже в 4 классе. Они избегают «лишних» разговоров как потенциально рискованных.

Школьная среда — пространство социального неравенства. Ильина обращает внимание: дети приходят с разным «стартовым багажом» коммуникативного опыта [3]. Один привык обсуждать книги с родителями, другой — получать короткие инструкции: «иди спать». В классе разница проявляется сразу. Одни свободно формулируют мысли. Другие подолгу ищут слова, боясь ошибиться. Это не «неспособность к общению», а недостаток опыта в определённых форматах.

Адаптация во многом определяется тем, позволяет ли среда «примерить» разные коммуникативные роли без страха осуждения [2]. Успешный опыт — даже небольшой: учитель выслушал, одноклассник принял идею — становится ресурсом для пересмотра самооценки [1]. Систематическое игнорирование инициативы закрепляет убеждённость в собственной «некоммуникабельности». Коммуникативные способности и самооценка развиваются в едином процессе. Каждое удачное взаимодействие укрепляет веру в себя.

Связь между самооценкой и коммуникацией редко прямолинейна. Уверенный в себе ребёнок может не замечать, что его монолог утомляет собеседника. А застенчивый ученик порой демонстрирует тонкое понимание эмоционального состояния одноклассника. Как отмечает О. В. Науменко, именно динамичность самооценки определяет, станет ли коммуникативный опыт ресурсом развития или закрепит трудности [1].

Ребёнок с адекватной завышенной самооценкой проявляет высокую инициативность. Он охотно отвечает с места, предлагает идеи в группе. Однако, как показывают наблюдения Н. В. Иванковой и соавт., эта смелость не всегда сопровождается развитой децентрацией [5]. Ученик может настойчиво отстаивать свою точку зрения, не замечая сигналов несогласия. Это не эгоизм. Это особенность развития: ребёнок пока воспринимает обратную связь преимущественно как подтверждение собственной правоты. При благоприятных условиях завышенная оценка постепенно «оседает» в адекватную.

Адекватная самооценка проявляется в балансе. Ребёнок готов проявить инициативу, но чувствителен к реакции собеседника. Он отстаивает своё мнение, но слышит аргументы другого. Умеет признать ошибку без самокритики. Е. Г. Воронцова отмечает: именно такие дети чаще становятся «связующим звеном» в классе [4]. Их предложения принимаются сверстниками, потому что учитывают интересы группы. Такая гибкость формируется в среде с взвешенной обратной связью — не только похвалой, но и корректной критикой.

Заниженная самооценка создаёт сложную картину. С одной стороны, дети избегают инициативы контакта, боясь критики. Даже зная ответ, они могут не поднять руку. С другой — за внешней замкнутостью, как указывают Л. Р. Муминова и Н. И. Зайиркулова, нередко скрывается развитая наблюдательность и эмпатия [6]. Ребёнок, который редко говорит, часто лучше других замечает, кому нужна помощь. Это «стратегия невидимости»: избегая активного участия, он минимизирует риск отвержения, но сохраняет способность к сопереживанию. Проблема в том, что такая стратегия ограничивает развитие вербальной самопрезентации.

Социальный контекст играет особую роль. Дети из семей с разным культурным капиталом по-разному интерпретируют одни и те же ситуации [3]. Для одного замечание «подумай ещё» — стимул к размышлению. Для другого — подтверждение несостоятельности. Самооценка выступает модератором: она определяет, как ребёнок интерпретирует обратную связь. Как справедливо указывает Л. Ц. Кагермазова, адаптация зависит не от исходного уровня самооценки, а от возможностей её коррекции через успешный опыт [2].

Связь самооценки и коммуникативных способностей циклична. Коммуникативный опыт влияет на самооценку, а самооценка определяет готовность к новым попыткам. Ключевое звено — качество обратной связи. Если ребёнок с заниженной самооценкой хотя бы раз почувствует, что его мнение приняли всерьёз, это может запустить пересмотр образа «Я». Систематическое игнорирование инициативы ребёнка с завышенной самооценкой закрепляет защитную позицию. Педагогическая задача — не «коррекция самооценки», а создание условий для проверки представлений о себе в реальном взаимодействии.

Завышенная оценка не гарантирует успешного общения из-за трудностей децентрации. Заниженная не исключает развитой эмпатии [6]. Каждый уровень формирует свою стратегию: «оседающая» инициативность при завышенной, баланс при адекватной, «стратегия невидимости» при заниженной. Каждая со своими ресурсами и ограничениями [4]. Регуляторная функция особенно чётко проявляется в ситуациях социального риска. Ребёнок выбирает: проявить себя снова или уйти в защиту [2].

Практический вывод прост: педагогу-психологу важно не «повышать» самооценку механически, а развивать её динамичность. Ребёнку с завышенной оценкой нужно учиться «читать» реакцию партнёра. С заниженной — получать не общие похвалы, а реальный опыт, когда его мнение учитывают. Как отмечает Кагермазова, именно такие «малые успехи» становятся точкой опоры для пересмотра образа «Я».

Перспективы — в изучении медиаторов. Почему одни дети с низкой самооценкой сохраняют эмпатию, а другие теряют её? Как гендерные различия влияют на «расплату» за недостаток культурного капитала в коммуникации?

В конечном счёте самооценка — это не характеристика. Это процесс постоянного диалога с окружением: «Меня услышат? Примут?». Задача школы — не формировать «правильную» самооценку по шаблону. А дать ребёнку пространство, где он может проверить себя в диалоге без страха катастрофы. Только там самооценка становится живым ресурсом, а не защитной бронёй.

Литература:

1. Воронцова Е. Г. Проявление активности младших школьников в образовательном пространстве школы // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Психология. 2014. № 1.
2. Кагермазова Л. Ц. Личностные и социальные корреляты адаптации младших школьников к новой социальной позиции личности: обзор исследований // Инновационная наука: Психология, Педагогика, Дефектология. 2024. № 1.
3. Ильина Е. Н. Адаптация младших школьников к обучению в школе в условиях социального неравенства // Современные научные исследования и разработки. 2018. № 7.
4. Иванкова Н. В. и др. Развитие коммуникативных способностей младших школьников // НИР/S&R. 2020. № 3.
5. Науменко О. В. Адекватная динамичная самооценка как условие познавательной активности школьника // Известия ВГПУ. 2019. № 9.
6. Муминова Л. Р., Зайиркулова Н. И. Развитие коммуникативных способностей у младших школьников // Психология человека в образовании. 2023. № 3.
7. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст]: М. И. Лисина / — М.: «Педагогика». 2019. 212с. № 1.