The article explores forms of feedback in English language teaching, including individual, group, collective , and self-assessment . Special attention is given to error correction methods (e.g., coding errors using symbols) and assessment criteria for written work . The author emphasizes the importance of active student participation in error correction, which fosters independence and a deeper understanding of the language .

The use of structured feedback and student involvement in the error correction process enhances learning effectiveness and motivation in language acquisition.

Keywords: writing, writing proficiency, error codes, error correction, written corrective feedback

Исследовательские вопросы:

— использование критериев оценивания письменных работ для улучшения качества письма;

— предоставление обратной связи, разнообразие критериев оценивания заданий.

Введение

В современной парадигме обучения иностранным языкам (L2) владение письменной речью остается одним из наиболее сложных и в то же время приоритетных навыков. Ключевым аспектом этого процесса является взаимодействие между преподавателем и учащимся в вопросах идентификации и устранения языковых ошибок. Как отмечают Азизи, Бехджат и Сорахи (2014) [12, с. 2053], коррекция неправильно употребляемых языковых форм занимает центральное место в педагогическом дискурсе, являясь предметом постоянных обсуждений среди экспертов и практиков.

Актуальность данного исследования обусловлена существующим в науке противоречием: в то время как одни исследователи (Gad et al., 2016 [13, с. 45]) ставят под сомнение эффективность исправления ошибок в долгосрочной перспективе, другие (Bitchener, 2012 [14, с. 348]) доказывают его положительное влияние на развитие письменных навыков. Более того, работы Феррис и Робертс (2001) [6, с. 161] подтверждают высокую готовность самих студентов получать конструктивную обратную связь для повышения точности своих работ.

Центральной проблемой в этой области является выбор между прямой и косвенной корректирующей обратной связью. Прямая коррекция, несмотря на свою наглядность, зачастую ведет к когнитивной пассивности и, по мнению Ли (2005) [15, с. 118], может вызывать у учащихся чувство фрустрации и уныния. В противовес этому косвенная обратная связь вовлекает студентов в решение сложных когнитивных задач, стимулируя их самостоятельно анализировать свои ошибки (Ferris, 2006 [16, с. 81]).

Одним из наиболее эффективных инструментов реализации косвенной обратной связи является внедрение системы кодов исправления ошибок (Error Correction Codes). Данный метод, предложенный Ридделлом (2001) и поддержанный рядом других исследователей (Hyland, 2003 [9, с. 320]; Yugandhar, 2014 [17, с. 312]), позволяет преподавателю маркировать ошибки с помощью специальных символов на полях, сохраняя за учащимся автономию в процессе исправления.

Использование системы кодов делает процесс коррекции менее пугающим, превращая проверку работы из «вынесения приговора» в интерактивный поиск и обучение. Исследования показывают, что точность письменной речи у студентов, работающих с неявной коррекцией, выше, чем у тех, кто получает готовые ответы (Bitchener, 2008 [18, с. 102]).

Таким образом, целью данной статьи является изучение теоретических основ и практической эффективности использования кодов исправления ошибок как средства развития лингвистической компетенции и когнитивной самостоятельности магистрантов и студентов в процессе освоения письменной речи.

В этом случае мы разделяем влияние на две составляющие:

 лингвистическая составляющая. Применение кодов исправления ошибок повышает уровень грамматической и орфографической точности работ в долгосрочной перспективе, так как способствует переходу знаний из кратковременной памяти в долговременную через механизм поиска ошибки;

 психолого-педагогическая составляющая. Данный метод снижает уровень языковой тревожности и повышает учебную автономию, превращая студента из пассивного получателя информации в активного субъекта обучения.

Обратная связь как основной способ анализа педагогических результатов является одним из базовых процессов педагогического взаимодействия при организации обучения иностранному языку.

Как известно, педагогика взаимосвязана со многими науками, например с философией, социологией, психологией и даже кибернетикой. Понятие «обратная связь» пришло в педагогику в 1960-е годы из бурно развивавшейся в тот период кибернетики, и оно закрепилось в этой науке как «комплекс методов и приемов, направленных на контроль усвоения знаний, умений, навыков учащихся. Обратная связь является одной из функций контроля, которая заключается в получении информации об уровне обученности учащегося» [6, с. 182].

В свою очередь, педагогическая психология рассматривает понятие обратной связи как «любой вид возвращенной от источника информации, которая полезна в регуляции поведения» [2, с. 15]. Обратной связью выступает всякая информация, прямая или косвенная, отсроченная или немедленная, которую человек получает от реципиента (или реципиентов), своего поведения, своего облика, сведений о самом себе [3, c. 1].

Обратная связь выполняет две функции: обучающую и корректировочную. Являясь важной составляющей учебной деятельности учащихся старших классов, основным механизмом педагогического общения в любой деятельности, она способствует эффективному формированию иноязычных навыков и умений. Корректировочная функция обратной связи позволяет учителю английского языка корректировать речевое высказывание учащегося в урочной деятельности. В школьной практике мы выделяем два вида обратной связи: положительная и отрицательная [4, с. 266].

При этом положительная оценка учителем ответа учащегося способствует мотивации обучаемого и указывает на правильность выполненных им действий и его активность на уроке. Позитивная оценка содержит краткие комментарии, так как замечания типа «Alright», «Good», «Right» звучат скорее как междометия, а не как оценочные высказывания, и зачастую не имеют большого значения для учащегося, в особенности старшеклассника.

В случае отрицательной оценки учитель исправляет ответ, демонстрирует свое отношение на уроке жестами и мимикой, либо обращает внимание учащихся на ошибку и привлекает весь класс к ее исправлению.

В методике английского языка выделяются следующие формы обратной связи: индивидуальная, групповая, коллективная и самоконтроль.

Индивидуальная обратная связь на уроке осуществляется от учащегося к учителю и наоборот. В первом случае высказывание учащегося дает учителю информацию о его уровне владения языком и позволяет разработать стратегию дальнейшего обучения. При осуществлении обратной связи по типу «учитель — учащийся» учитель с помощью вербальных и невербальных средств оценивает речевое поведение учащегося и правильность выполнения задания в учебном процессе.

Практика показывает, что в случае групповой или коллективной обратной связи учащиеся на уроке могут обмениваться мнениями о процессе обучения друг с другом или с учителем. Данная форма обратной связи широко используется в зарубежной методике при проверке задания, что позволяет улучшить написание текста.

Работа в первой половине года была нацелена на то, чтобы научить учащихся находить свои ошибки. Для этого был изучен и применен код оценивания, где каждое сочетание букв означало характер ошибки.

Учитель, проверяя работы учащихся, подчеркивал неверное слово или неправильно сформулированное предложение, затем делал соответствующие пометки на полях. Получая такую обратную связь, учащийся не получал готовый ответ, а искал путь решения: если замечание касалось слова, то искал правильное написание этого слова в словаре, а если предложения — то пересматривал грамматику или таблицу построения предложений.

Во второй половине года была разработана таблица, которая содержала в себе критерии оценивания письменных работ. Используя эту таблицу, учащиеся давали комментарии по улучшению написания историй своим одноклассникам: например, добавить количество слов; использовать больше союзов; следить, чтобы глаголы были поставлены в одной грамматической форме.

Результат

В течение учебного года в 5-х классах было проведено три школьных пробных тестирования. В разделе «Письмо» слабыми сторонами учащихся были следующие: не все учащиеся следуют инструкциям, прописанным в задании, так как отмечается превышенное количество слов; некоторые учащиеся не описывали главного героя, как прописано в инструкции, а писали о своих каникулах или придумывали своего персонажа. Также в задании, где предлагалось использовать настоящее или прошедшее время, слабой стороной являлось то, что учащиеся путали времена, используя то настоящее, то прошедшее время. Проанализировав данные последнего тестирования, могу сказать, что учащиеся следуют инструкциям, прописанным в задании, так как отмечается улучшение в качестве написания истории; следуют структуре написания истории; уверенно используют вводные слова, союзы и вокабуляр по теме. Но есть такие учащиеся, которые все еще путают времена глагола.

Заключение

В этом исследовании изучалось влияние использования кодов исправления ошибок на улучшение навыков письма у учащихся и повышение мотивации к письму. В ходе исследования также была предпринята попытка выяснить мнение учащихся об использовании кодов исправления ошибок для улучшения их письменной речи. Чтобы найти ответы на вопросы исследования, в качестве инструментов сбора данных были использованы тест на успеваемость и анкета.

В ходе исследования было обнаружено, что предоставление неявной письменной корректирующей обратной связи с помощью кодов для исправления ошибок улучшает навыки письма и точность учащихся. Из исследования видно, что, когда учащиеся получают косвенное исправление ошибок вместо явного и прямого исправления, они больше сосредотачиваются на своих ошибках и пытаются исправить их, уделяя больше внимания этим закодированным ошибкам, которые помогают им вспомнить и не совершать те же ошибки снова.

Из исследования также видно, что учащиеся уделяют больше внимания грамматическим и пунктуационным ошибкам и добиваются наиболее значительных успехов в этих областях. Поскольку разборчивость письменной речи в основном обеспечивается правильной грамматикой и пунктуацией, важно учитывать отношение и потребности учащихся. Кроме того, следует использовать обратную связь, при которой учащиеся извлекают из этого пользу, а также поощрять их к тому, чтобы брать на себя больше ответственности за учебу и таким образом повышать качество обучения.

Литература:

1. Арутюнян М. Ю. Обратная связь в системе понимания человека человеком / М. Ю. Арутюнян, Л. А. Петровская // Психология межличностного познания / под ред. А. А. Бодалева. — Москва : Педагогика, 1981. — 89 с. — Текст: непосредственный.
2. Малиночка Э. Г. Категория обратной связи в педагогике. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Майкоп, 1998. — 84 с.
3. Панина Т. С. Современные способы активизации обучения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова / под ред. Т. С. Паниной. — Москва : Академия, 2006. — 176 с. — Текст: непосредственный.
4. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов средних учебных заведений. — Москва : Академия, 2011. — 288 с. — Текст: непосредственный.
5. Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Азимов Э. Г., Щукин А. Н. — Санкт-Петербург : Златоуст, 1999. — 472 с.
6. Ferris, D. Error feedback in L2 writing classes: How explicit does it need to be? / D. Ferris, B. Roberts // Journal of Second Language Writing. — 2001. — № 10. — С. 161–184.
7. Benson, P. Does the teacher have a role in Autonomy & independence language learning / P. Benson, P. Voller. — UK: Addison Wesley Longman Limited, 1997.
8. Harmer, J. How to teach English / J. Harmer. — Pearson Education Limited, 2007.
9. Hyland, K. Second Language Writing / K. Hyland. — Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
10. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching / K. Johnson. — Pearson Education Limited, 2001.
11. Oshima, A. Introduction to Academic Writing / A. Oshima, A. Hogue. — Addison, 1997.
12. Azizi, M. The effects of different types of written corrective feedback on Iranian EFL learners' writing accuracy / M. Azizi, F. Behjat, M. Sorahi // Theory and Practice in Language Studies. — 2014. — № 4(10). — С. 2050–2056.
13. Gad, S. The effects of corrective feedback on EFL learners' writing accuracy: A review of theoretical and empirical studies / S. Gad, S. Al-Amri — 2016.
14. Bitchener, J. A reflection on the language learning potential of written corrective feedback / J. Bitchener // Journal of Second Language Writing. — 2012. — № 21(4). — С. 348–363.
15. Lee, I. Error correction in the L2 writing classroom: What teachers believe, what they do, and what students hope for / I. Lee // Journal of Second Language Writing. — 2005. — № 14 (3). — С. 118–137.
16. Ferris, D. R. Does error feedback help student writers? New evidence on the short- and long-term effects of written error correction / D. R. Ferris // Feedback in second language writing: Contexts and issues. — Cambridge : Cambridge University Press, 2006. — С. 81–104.
17. Yugandhar, K. Error Correction Codes: A Strategic Tool for Enhancing Writing Skills in EFL Contexts / K. Yugandhar // International Journal of English Language and Literature Studies. — 2014. — № 3(4). — С. 312–325.
18. Bitchener, J. (2008). Evidence in support of written corrective feedback. Journal of Second Language Writing, 17(2), 102–118.