Современная методика преподавания иностранного языка делает большой акцент на формировании и развитии навыков письменной речи. Однако практическое обучение письму вызывает существенные трудности у многих студентов высших учебных заведений, особенно у обучающихся неязыковых специальностей. Традиционные методики часто ориентированы на формальную отработку грамматических структур и словарного запаса и не учитывают мотивационно-эмоциональную сферу обучающихся, что приводит к формированию поверхностных навыков и низкой активности при выполнении письменных заданий. Следовательно, актуальной задачей становится исследование мотивационных детерминантов, которые способны повысить эффективность обучения письму и обеспечить прочные навыки, применимые в профессиональной деятельности.

В теории учебной мотивации выделяются различные подходы. Классические представления Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева подчеркивают роль значимой цели и мотивов деятельности в развитии учебной активности. Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, любое обучение протекает в «зоне ближайшего развития» и требует наличия внутренней потребности, которая побуждает студента включаться в деятельность [1, с. 125]. Следовательно, мотивация выступает не внешним стимулом, а внутренним условием продвижения от актуального уровня к потенциальному.

В свою очередь А. Н. Леонтьев утверждает, что любое действие становится осмысленным только тогда, когда у него есть мотив, связанный с более широкой деятельностью [4, с. 89–90]. В применении к обучению письму это означает, что простое выполнение упражнений ради оценки не обеспечивает устойчивой учебной активности. Студент будет стремиться совершенствовать навык лишь тогда, когда письмо становится для него инструментом достижения значимой цели — самовыражения, успешной коммуникации, построения профессиональной карьеры, что особенно актуально в контексте обучения в вузе, где мотивация развивать письменные навыки уходит на второй план.

Каждый учащийся имеет свои уникальные особенности, которые влияют на процесс обучения письму. Успех в продуцировании письменного текста зависит не только от знаний о структуре языка, но и от индивидуальных характеристик студентов, таких как уровень тревожности, самоэффективность и готовность к общению на иностранном языке [2, с. 202]. Преподаватели должны учитывать эти особенности при разработке учебных планов и заданий, чтобы обеспечить максимальную эффективность обучения. Исследования Н. Д. Гальсковой показывают, что процесс письма включает в себя сложные психофизиологические компоненты, такие как внимание и мышление, которые играют важную роль в усвоении иностранного языка [3, с. 235–238]. Учащиеся развивают навыки анализа и логического построения текста, что также способствует улучшению их устной речи.

Процесс обучения письму отличается от устной практики тем, что требует длительного сосредоточения, планирования, работы с лексикой и структурой. Письмо предполагает использование метакогнитивных стратегий: планирования, мониторинга, редактирования. Мотивация непосредственно влияет на готовность студента применять данные стратегии: мотивированный учащийся с большей вероятностью будет осуществлять предварительное планирование текста, проводить самооценку и вносить правки [2, с. 203–204]. Внутренняя мотивация усиливает стремление к совершенствованию, тогда как внешняя мотивация часто направляет усилия на получение оценки или выполнение формальных требований.

Таким образом, мы выделили основные виды мотивации, которые встречаются среди студентов, изучающих иностранный язык:

1. Внутренняя мотивация, которая включает в себя интерес к теме, удовольствие от процесса самовыражения и творчества. Такие задания, как эссе на личные темы или творческие блоги, активизируют внутреннюю мотивацию к формированию и развитию письменных навыков.
2. Внешняя мотивация, к которой относятся оценки, требования учебного плана, перспективы карьерного роста и сертификации (например, сдача международных экзаменов). Главное отличие внешней мотивации от внутренней заключается в том, что внешняя эффективна на начальных этапах формирования письменных навыков, в то время как внутренняя способна поддерживать мотивацию на более поздних этапах изучения иностранного языка.
3. Социальная мотивация, включающая в себя желание взаимодействовать с другими, участвовать в совместных проектах, получать обратную связь от сверстников и носителей языка — иными словами, получать мотивацию от окружения.
4. Профессиональная мотивация, которая делает акцент на понимании практической ценности письменной речи для будущей профессии. Для этого предлагаются такие задания, как написание резюме, деловая переписка, подготовка отчетов и публикаций и т. д.

Помимо вышеописанных мотиваций существует такая мотивация, которая связана с эмоционально-личностными факторами студента. В контексте высшего образования именно эти факторы нередко становятся ключевыми в формировании мотивации студентов к развитию письменных навыков на иностранном языке. Университетская среда предъявляет к студентам высокие требования: от них ожидают умения писать академические тексты (эссе, рефераты, научные статьи), оформлять отчеты и готовить резюме на иностранном языке. Эти задачи воспринимаются как более сложные и ответственные, чем школьные упражнения, что часто усиливает тревожность.

Недавние исследования подтверждают, что тревожность при письме на втором языке (L2 writing anxiety) существенно влияет на структуру, организацию и когнитивную сложность письменной речи. В частности, зарубежные исследования показали, что высокий уровень письменной тревожности снижает способность студентов справляться с задачами высокой сложности и увеличивает когнитивную нагрузку при написании текста, что отрицательно сказывается на качестве и точности письменных высказываний [7].

В то же время интервенции, направленные на развитие самоэффективности (self-efficacy) и использованиеметакогнитивных стратегий, оказывают значительное положительное влияние на письменную деятельность студентов. Исследования показали, что обучение, ориентированное на повышение уверенности в собственных способностях к письму, приводит к улучшению как уверенности студентов в письме, так и качества создаваемых ими текстов [8]. Они также подтвердили, что применение метакогнитивных стратегий в сочетании с поддержкой самоэффективности и адаптацией к различным формам обучения снижает тревожность и повышает продуктивность письменной работы у студентов в разных режимах обучения [9].

В дополнение исследователи отмечают, что удовольствие от процесса письма (writing enjoyment) и мышление роста (growth mindset) наглядно демонстрируют взаимосвязь между внешними обстоятельствами и внутренней мотивацией. Они способствуют более активной вовлеченности студентов, повышают устойчивость к когнитивным нагрузкам и стимулируют самостоятельное развитие навыков письма [9].

Среди отечественных стоит выделить публикации о проблемах языковой тревожности у студентов языковых [6] и неязыковых [5] вузов, где было исследовано то, как разные аспекты образовательной среды (методы преподавания, стиль обратной связи, отношение преподавателя и сверстников) влияют на уровень языковой тревожности. Установлено, что более «поддерживающая» среда — с мягкой критикой и возможностью исправлений — характерна для студентов с низкой тревожностью. Таким образом, если преподаватель создает поддерживающую, дружелюбную среду, тревожность снижается, что способствует большей уверенности в письменных заданиях.

Для поддержания и развития мотивации в обучении письму рекомендуется сочетать несколько методических подходов:

1. Процессный подход (process writing) [7]: фокус на этапах — планировании, написании черновика, редактировании и оформлении финальной версии.
2. Жанровый подход (genre-based) [7; 8]: обучение письму в разных функциональных жанрах (эссе, отчет, деловое письмо, резюме) помогает студентам понимать коммуникативную цель текста.
3. Проектная деятельность [6]: групповые проекты и публикация результатов (электронный журнал, блог, стенд).
4. Интеграция цифровых инструментов [9]: использование платформ для совместной работы (Google Docs, Padlet), блогов, LMS для публикации и обратной связи.
5. Дифференциация и адаптация [7]: подбор заданий с учетом уровня языка и интересов студентов.
6. Рефлексия и самооценка [7]: регулярные практики самоконтроля, рубрики и чек-листы помогают студентам видеть прогресс и ставить для себя новые цели.

Анализ разных источников позволил составить примеры учебных заданий, ориентированных на развитие мотивации при обучении письму, которые можно внедрить в учебный процесс для качественного развития письменных навыков на иностранном языке:

1. Эссе «Моя профессиональная цель» (уровень A2–B1): студенты пишут эссе на 250–300 слов о своей будущей профессии, аргументируют выбор, описывают необходимые навыки.
2. Блог-проект (уровень B1–B2): группа студентов ведет блог на английском языке по теме «Work and Career»; каждая неделя — новая публикация, комментарии и peer-feedback.
3. Деловая переписка (уровень B2): составление резюме и сопроводительного письма на английском языке для реальной вакансии.
4. Рефлексивный дневник (уровень A2+): краткие записи о проделанной работе, трудностях и успехах; стимулирует метакогнитивные процессы и внутреннюю мотивацию.

Важно отметить, что данная статья носит обзорно-прикладной характер и не содержит результатов эмпирического исследования с репрезентативной выборкой. Перспективными направлениями являются: проведение квазиэкспериментов по внедрению в частную преподавательскую практику, а также в систему общего школьного образования проектной деятельности и цифровых инструментов, лонгитудинальные исследования динамики мотивации в течение академического года, разработка адаптированных рубрик для разных профессиональных направлений.

Литература:

1. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М. : Лабиринт, 1999. — 362 с.
2. Основы методики обучения иностранным языкам : учеб. пособие / Н. Д. Гальскова, А. П. Василевич, Н. Ф. Коряковцева, Н. В. Акимова. — М. : КноРус, 2017. — 390 с.
3. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам : лингводидактика и методика : учеб. пособие для студентов лингв. ун-тов и фак. иност. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — М. : Академия, 2009. — 336 с.
4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М. : Смысл, 2005. — 352 с.
5. Зверева, Л. И. Исследование проблемы языковой тревожности и пути ее преодоления при изучении иностранного языка в вузе / Л. И. Зверева // Вестник Педагогического университета. — 2022. — № 6-2 (101). — С. 56–65.
6. Чермошенцев, В. Ю. Влияние образовательной среды на возникновение языковой тревожности у студентов языкового вуза / В. Ю. Чермошенцев // Наука в мегаполисе. — 2025. — № 7 (75). — URL: https://www.mgpu-media.ru/issues/issue-75/razvitie-i-vospitanie-lichnosti/vliyanie-obrazovatelnoj-sredy-na-vozniknovenie-yazykovoj-trevozhnosti-u-studentov-yazykovogo-vuza.html
7. Güvendir, E. L2 Writing Anxiety, Working Memory, and Task Complexity in L2 Written Performance / E. Güvendir, K. Uzun // Journal of Second Language Writing. — 2023. — Vol. 60. — P. 101016. — URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1060374323000541
8. Jiang, H. Enhancing College English Writing Through Self-Efficacy-Based Instruction / H. Jiang // Frontiers in Psychology. — 2025. — Vol. 16. — P. 1668324. — URL: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2025.1668324
9. Metacognitive Strategies, Writing Self-Efficacy and Writing Anxiety in Different Learning Modes: A Two-Wave Longitudinal Model / X. Shen, L. Ismail, J. J. Jeyaraj, M. F. Teng // System. — 2024. — Vol. 126. — P. 103485. — URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0346251X24002677