К проблеме отсутствия мотивации изучения иностранного языка в ссузах



Статья посвящена проблеме отсутствия мотивациик изучению иностранного языка учащимися средне-специальных учебных учреждений. Цель статьи — уточнить понятие мотивации, определить виды мотивации и структуру ее формирования в контексте учебного процесса, определить уровень и факторы мотивации к изучению иностранного языка у студентов ссуза неязыкового профиля.

Ключевые слова: мотивация, мотив, учебная мотивация, мотивация к изучению иностранного языка, внутренние и внешние мотивы, иностранный язык, ссуз, неязыковой профиль.

Специфика современного образовательного процесса, который выделяет в качестве первостепенной проблему подготовки компетентных конкурентоспособных специалистов, все чаще имеет дело с крайне низким уровнем мотивации студентов ссузов к изучению иностранного языка. Однако владение иностранным языком является одним из важных составляющих высокого уровня конкурентоспособности на рынке труда на данный момент. Это умение выступает в качестве существенного компонента профессиональной деятельности современного специалиста любого профиля, что обуславливает необходимость качественной языковой подготовки студентов неязыковых учебных учреждений, а также необходимость поиска новых педагогических технологий обучения и создания таких педагогических условий, которые способствовали бы повышению результативности процесса обучения.

В последнем поколении ФГОС иностранный язык является обязательной дисциплиной для обучения как в высших учебных заведениях, так и при подготовке специалистов среднего звена. Особое внимание следует уделить средне-специальным учебным заведениям неязыкового профиля, потому, как показывает практика, студенты ссузов демонстрируют неоднозначное отношение к предмету «Иностранный язык». Преподаватели зачастую сталкиваются с низким уровнем мотивации к изучению иностранного языка, что значительно влияет на уровень подготовки будущих специалистов. В связи с этим проблема отсутствия мотивации к изучению иностранного языка у студентов ссузов является одной из наиболее актуальных тем в современном образовании.

Термин «мотивация» произошел от латинского слова moveo, что в переводе означает «двигаю». Е. П. Ильин в своей книге «Мотивация и мотивы» пишет, что впервые этот термин был употреблен А. Шопенгауэром в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900–1910) [6, с. 65]. В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В. К. Вилюнас определяет мотивацию как «совокупную систему процессов, отвечающих за побуждение и деятельность» [2, с. 191]. Ж. Годфруа считает, что «мотивация — это совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, то есть определяющих поведение» [3, с. 142]. К. К. Платонов определяет ее как «совокупность мотивов» [10, с. 97], а, например, М. Ш. Магомед-Эминов рассматривает мотивацию «как процесс психической регуляции конкретной деятельности» [8, с. 173].

Большинство ученых связывают понятие мотивации с понятием мотива, который можно обозначить как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей человека; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. В качестве мотива выступают присущие данному обществу объективные ценности, интересы и идеалы. В случае принятия их человеком они приобретают личностный смысл и побудительную силу. Более того, мотивация зачастую выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В. А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива [5]. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности [7, с. 311], что означает, что мотив дается человеку как бы готовым, то есть его не надо формировать, а лишь актуализировать, вызвать в сознании человека его образ.

На разработку проблемы мотивации большое влияние, хотя и в разной степени, оказали представления общепсихологического плана, сложившиеся в основных психологических школах, яркими представителями которых являлись Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. Маслоу, З. Фрейд, А. Адлер, Г. Салливен, Э. Фромм, К. Г. Юнг и др. Сегодня проблема мотивации интересует большое количество ученых, таких как Е. П. Ильин, Л. А. Ерофеева, И. А. Макеева; Т. А. Бирюкова, Е. В. Воробьева и др. В работах данных ученых рассматриваются вопросы формирования мотивации учебной деятельности студентов, использования творческих заданий в учебной деятельности, взаимосвязи интеллекта и мотивации достижения и т. д.

Говоря о мотивации как о психологическом явлении, необходимо выделить ее виды. Существует несколько классификаций мотивации: подавляющее большинство ученых выделяет внутреннюю или интринсивную (связанную с содержанием деятельности, но не с внешними обстоятельствами) и внешнюю или экстринсивную мотивации (не связанную с содержанием какой-либо деятельности, а обусловленную внешними для человека обстоятельствами) [6, с. 67]. Дополнительно к этому некоторые ученые, например, В. Г. Асеев, выделяют положительную (основанную на положительных стимулах) и отрицательную (основанную соответственно на отрицательных стимулах) мотивации [1, с. 49]; третья группа исследователей, таких как Е. П. Ильин, рассматривает устойчивую (основанную на естественных потребностях человека) и неустойчивую (требующую постоянной внешней поддержки) мотивации [6, с. 73].

Особое внимание в психолого-педагогических исследованиях отводится проблеме учебной мотивации. Мотивация учащихся или учебная мотивация — это очень важный этап на пути формирования у учащихся мотивов, которые могут придать учёбе смысл, а сам факт учебной деятельности сделать важной целью для ученика или студента. В ином случае успешное обучение станет невозможным.

Учебная мотивация характеризуется сложной структурой. В качестве основных ее компонентов Б. Вернер [10] выделяет следующие мотивы:

− гражданский (учение как подготовка к будущей жизни в обществе);

− познавательный (приобретение знаний и навыков, сюда же относится содержание учебной деятельности и учебного материала);

− социальной идентификации с преподавателем (соответствует требованиям преподавателя и высоких учебных достижений студентов);

− социальной идентификации с родителями (соотносится с ожиданиями родителей в области учебы и поведения);

− переживания (связан с привлекательностью учебного материала, его разнообразием и занимательностью);

− материальный (учение как предпосылка материальной обеспеченности в будущем);

− значения (приобретение и поддержание высокого социального престижа среди сверстников).

Также в отдельных источниках можно встретить другие виды мотивов, выделяемые учеными. Например, А. Маслоу, который отождествлял понятие мотива с понятием потребности, выделял физиологические, социальные и другие потребности [9]. Некоторые ученые подразделяют мотивы на осознаваемые и неосознаваемые, мотивы-стимулы и мотивы-смыслы и др.

Мы считаем, что с точки зрения мотивации учебной деятельности наиболее подходящей является классификация мотивов Б. Вернера, которая отражает все необходимые стороны процесса становления мотивации в обучении. Среди предложенных мотивов наиболее значимым, на наш взгляд, является познавательный мотив, включающий в себя такой важный аспект обучения как содержание учебной деятельности и учебного материала. На практике уже давно доказано, что чем интересней учебный материал и чем больше обучающийся вовлечён в активный процесс обучения, тем более повышается и его мотивация к этому процессу [6, с. 264].

Следует отметить, что учебная деятельность побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Однако не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные. Ведущие мотивы связаны с внутренним обретением личностных смыслов учебной деятельности студентов, в то время как второстепенные мотивы обусловлены внешними факторами и не связаны непосредственно с содержанием процесса обучения.

Отдельное внимание уделяется формированию мотивации к изучению иностранного языка. Как показывают многочисленные исследования, проблема низкого уровня мотивации к изучению иностранного языка или вовсе ее отсутствие зачастую встречается не только на этапе среднего общего образования, но и на этапе средне-специального и высшего уровней образования. Особенно остро эта проблема стоит в ссузах неязыкового профиля, потому что, несмотря на требования учебной программы и современную обстановку в мире, будущие специалисты не придают иностранному языку особого значения. Речь идет об отсутствии как внутренней, так и внешней мотивации к изучению непрофильного предмета.

Для исследования уровня мотивации к изучению иностранного языка в ссузах, а также для выявления факторов, влияющих на уровень мотивации, на основе тест-опросника Т. Д. Дубовицкой [4, с. 75] мы разработали диагностическую анкету, вопросы которой соотносятся с классификацией мотивов Б. Вернера. Анкета была создана при помощи сервиса Google Формы и состоит из 30 вопросов. Анкетирование было проведено среди студентов одной группы ссуза неязыкового профиля г. Улан-Удэ и, к сожалению, выявило действительно низкий уровень мотивации к изучению иностранного языка, а также основные факторы, влияющие на это. При подсчете баллов, полученных за ответы, мы опирались на следующую градацию: 0–15 баллов — низкий уровень мотивации, 16–24 баллов — средний уровень мотивации, 25–30 баллов — высокий уровень мотивации. Полученные результаты мы можем увидеть на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты анкетирования

Подавляющее большинство студентов из группы, а именно 68 % (17 человек) имеют низкий уровень мотивации, 28 % (7 человек) — средний уровень и всего 4 % (1 человек) из 25 студентов имеет высокий уровень мотивации. Также данная диагностика позволила выделить ряд факторов, влияющих на это: полное отсутствие либо присутствие в небольшом объеме таких мотивов, как познавательный, гражданский, социальной идентификации как с преподавателем, так и с родителями, мотив значения. Это значит, что изучению иностранного языка не придают особой ценности, несмотря на его высокую значимость в современном обществе, а также учащимся не интересно или непонятно содержание учебной деятельности, отсутствует эффективное взаимодействие учащегося с преподавателем и родителями, имеющими возможность оказывать влияние на повышение уровня мотивации к изучению иностранного языка.

Несмотря на высокую осведомленность современным положением дел в мире, широкую доступность использования новых информационных технологий в качестве дополнительного источника для снятия трудностей, возникающих в процессе обучения, а также высокий уровень подготовки педагогов, студенты ссуза все же имеют крайне низкий уровень мотивации к изучению иностранного языка. Данное положение дел противоречит требованиям стандартов и современной ситуации в образовательном процессе, когда конкурентоспособный специалист должен владеть иностранным языком. Таким образом, проведенное исследование доказывает наличие серьезной проблемы с мотивацией к изучению иностранного языка студентами ссузов неязыковых профилей и необходимости принятия мер по ее решению. Одним из путей выхода из сложившейся ситуации, на наш взгляд, может стать применение в учебном процессе современных веб-сервисов, которые уже доказали свою эффективность в повышении уровня мотивации к изучению иностранного языка.

Литература:

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: «Мысль», 1976. — 158 с.
2. Вилюнас В. К. Теория деятельности и проблема мотивации // А. Н. Леонтьев и современная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1983. — С. 191–200.
3. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. — М.: Мир, 1992. — 376 с.
4. Дубовицкая Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. — 2005. — № 1. — С. 73–77.
5. Иванников В. А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. — 1985. –Т. 6, № 3.
6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000. — 508 с.
7. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». — М.: Смысл, 2000. — 509 с.
8. Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности [Текст]: Учебное пособие по психологии личности для психоаналитических учебных заведений — М.: ПАРФ, 1998. — 494 с.
9. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Евразия, 1999. — 430 с.
10. Платонов К. К. Структура и развитие личности [Текст] / отв. ред. А. Д. Глоточкин. — М.: Наука, 1986. — 254 с.
11. Werner B. A theory of motivation for some classroom experiences // Journal of Educational Psychology. — 1999. — 240 p.