Высшая школа решает важнейшую задачу — формирует личности будущих специалистов, усваивающих за годы учебы знания, умения и навыки, обозначенные в государственном образовательном стандарте соответствующей специальности.
Следует отметить, что «Общее образование (начальное общее, основное общее и среднее (полное) общее образование) является обязательным», тогда как получение высшего профессионального образования является необязательным и добровольным делом каждого гражданина. Эти факты ставят перед вузом проблему создания эффективной системы работы по повышению качества образования, в основе которой лежит предупреждение низкой успеваемости и преодоление неуспеваемости студентов.
Анализ научной психолого-педагогической литературы, посвященной данному вопросу, показывает, что для повышения качества образования необходимо выявление факторов, ведущих к неуспеваемости и поиск путей, позволяющих решить данную проблему.
Исходя из данной проблемы и исходя из личного опыта работы со студентами и преподавателями, мы провели теоретический анализ проблемы неуспеваемости и особенности студенческого возраста, а также запланировали провести диагностику неуспеваемости в обучении у студентов-первокурсников и выявить специфику их мотивации, так как к основным причинам неуспеваемости психологи относят, во-первых, разного рода недостатки познавательной деятельности, во-вторых, недостатки в развитии мотивационной сферы обучающихся. В третьих, адаптация к обучению в вузе. Следует отметить, что адаптация происходит на протяжении всех лет обучения. Но начальный период обучения в вузе связан с социальными переменами, «ломкой» прежних стереотипов, стрессовыми ситуациями, высокой тревожностью и внутренним напряжением. Предполагается, что эффективность учебного процесса в ВУЗе зависит от степени выраженности мотивации овладения будущей профессией у студентов.
Существует много трактовок понятия «неуспеваемость». Мы приведем одно обобщенное определение, автором которого является Ю. К. Бабанский. Под неуспеваемостью он понимает несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения — цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, семестра, года [2].
Классификаций по типам неуспеваемости, так же как определений, существует достаточно много. Мы приведем одну, на наш взгляд, наиболее полно и точно характеризующую неуспеваемость, автором которой является Н. И. Мурачковский. Он разделил неуспевающих на типы в зависимости от характера двух основных, по его мнению, групп свойств личности:
1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью;
2. Направленность личности, определяющая его отношение к учению.
Исходя из этого, он выделил три типа неуспевающих:
1) учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранению позиций учащегося;
2) учащиеся, для которых характерен относительно высокий уровень мыслительной деятельности, но при этом отрицательное отношение к учению и частичной или полной утрате позиций учащегося;
3) учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности, а также отрицательное отношение к учению и полная утрата позиций учащегося, проявляющаяся в стремлении оставить вуз [8].
Вопрос о причинах неуспеваемости интересует многих исследователей. Например, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с противоречиями, которые он считал движущими силами процесса обучения. Согласно его точки зрения, единство возможностей учащихся и того, что от них требуется очень противоречиво и в тот момент, когда оно нарушается, возникает неуспеваемость.
Е. П. Ильин считает, что большое влияние на результаты учебной деятельности оказывает мотивация [9]. Понятием мотивация в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности.
Получение образования в последнее время является непременным требованием к любой личности, поэтому исследование учебно-профессиональной мотивации студентов является задачей, имеющей большое значение для повышения эффективности вузовского образования. Мотивационно-потребностные компоненты учебной и учебно-профессиональной деятельности рассматривались многими отечественными и зарубежными учеными (Л. И. Божович, Р. С. Вайсман, Г. И. Щукина, Г. А. Мухина, В. Г. Асеев, А. Н. Леонтьев, В.Апельт, В. Я. Кикоть, В. А. Якунин, И. П. Ильин, П. М. Якобсон И. Линарт и др.). Наиболее изученной на данный момент является учебная мотивация школьников. Меньше внимания уделяется изучению учебно-профессиональной мотивации студентов вуза.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность. В данном случае деятельность учения, учебную деятельность. При анализе мотивации учебной деятельности важно выявить доминирующий побудитель (мотив).
Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Г. Розенфельд, например, выделил следующие мотивы учения:
1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.
2. Обучение без личных интересов и выгод.
3. Обучение для социальной идентификации.
4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.
5. Обучение по принуждению или под давлением.
6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.
7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.
Одна из наиболее распространенных классификаций мотивов предполагает их разделение на внешние и внутренние (К.Замфир, М. В. Овчинников и др.). Внутренними называют мотивы, которые непосредственно связаны с самой деятельностью. К внешним относят остальные мотивы, побуждающие индивида к данной деятельности. В учебной и учебно-профессиональной деятельности действуют одновременно и внешние, и внутренние мотивы. Их соотношение определяет психологические особенности структуры мотивации учения студентов [8].
Исследователи учебно-профессиональной мотивации (А. К. Маркова, Л. И. Божович и др.) выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебно-профессиональной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, обусловленные различными социальными отношениями студента с другими людьми [5]. Среди познавательных мотивов, в свою очередь, выделяют широкие познавательные мотивы, определяющиеся ориентацией человека на усвоение новых знаний, и учебно-познавательные мотивы, характеризующиеся ориентацией на освоение способов добывания знаний, а также мотивы самообразования — направленность на самостоятельное совершенствование способов получения знания. К социальным мотивам относят: широкие социальные мотивы — стремление быть полезным обществу; узкие социальные (позиционные) мотивы — желание занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет; мотивы социального сотрудничества — стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм.
Как показывают исследования, мотивация студентов неоднородна и изменчива. Она зависит от множества факторов: от индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива, организацией образовательного процесса, спецификой учебного предмета, субъективными особенностями педагога и системы его отношений к ученику, самой образовательной системой.
Изучение мотивационной сферы студентов невозможно без учета особенностей онтогенетического развития личности (раскрываются в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. К. Марковой), то есть без учета психологических особенностей этого возраста. В исследованиях, посвященных деятельности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности. Мотивационная сфера личности студента наиболее полно раскрывается в ситуации деятельности, где она выступает как позиция субъекта и зависит от активности, целеполагания, предвидения результатов достижения, готовности к неожиданностям, способов включения в деятельность, от эмоционально-волевых переживаний. В студенческом возрасте происходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны и интенсивное формирование специальных способностей с другой.
Показателями наличия новообразований в мотивационной сфере является не общее возрастание положительного отношения к учению, а качественное изменение ее отдельных сторон, усложнение их отношений и, следовательно, строения мотивационной сферы, более произвольная, т. е. регулируемая волей, ее организация.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает — никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А. А. Рейн, 1990).
А. И. Гебос выделил факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:
- осознание ближайших и конечных целей обучения;
- осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
- эмоциональная форма изложения учебного материала;
- показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
- профессиональная направленность учебной деятельности;
- выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
- наличие любознательности и «познавательного психологического климата в учебной группе [6].
На этапе овладения профессией мотивация, связанная с интересом к той или иной профессии, выступает в качестве ресурса и предпосылки, которые необходимы для развития профессионализма. Иными словами, студенту необходимы устойчивые профессиональные мотивы учебной деятельности и вполне адекватные представления о своей будущей работе при поступлении в вуз. При наличии этих составляющих мотивации у студентов последние будут стремиться к постоянному развитию креативности, нацеленной на получение нового знания и формирования профессионально важных качеств [8].
Таким образом, если выявить уже на раннем этапе обучения мотивацию поступающих студентов, то можно заблаговременно скорректировать как педагогу, так и студенту свою учебно-профессиональную деятельность.
Литература:
1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976.
2. Бабанский Ю. К., Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию учащихся (в вопросах и ответах). Киев, 1985. — 256 с.
3. Багдасарьян Н. Г. Немцов А. А. Кансузян Л. В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи. // Социол.исслед. — 2003. — № 2
4. Бодалев А. А. Вершина развития взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М.: Флинта-Наука, 1998
5. Бугрименко А. Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза // Психологическая наука и образование. 2006. № 4.
6. Гебос А. И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению [Текст] / А. И. Гебос. // Воспитание, обучение, психическое развитие: тез. докл. к V Всесоюзному съезду психологов ССР. Ч. 1. — М., 1987.
7. Гельмонт А. М. Мотивация учебной деятельности студентов и академическая успеваемость в вузе / Вопросы методики преподавания в вузе. — 2003. — Вып. 5. — С. 8–20.
8. Забрамная С. Основы дефектологии. — [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://1september.ru/articlef.php?ID=200404509.
9. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: «Питер», 2002. — 507 с.
10. Меламед Д. А. Социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов. Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / ISSN: 2074–5885 / E-mail: psyedu@mgppu.ru 2011, № 2
11. Репьёва Н. Г. Проблема адаптации студентов первого курса к обучению в вузе / Основные проблемы и направления воспитательной работы в современном вузе: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул: АлтГТУ, 2010. — С. 275–277.
