Выявление учебно-профессиональной мотивации в процессе обучения в вузе (на материале тестирования студентов-дефектологов 1–3 курсов)

Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов относится к числу профессионально значимых личностных характеристик. Она является как показателем, так и критерием успешности и качественности профессионального становления будущего специалиста. Мотивация определяет содержательную избирательность в учебной деятельности. Для обеспечения эффективности обучения необходимо, чтобы особенности построения и организации учебного процесса на разных этапах образования отвечали мотивационной сфере студента.

Переход от старшего школьного возраста к студенческому сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Необходимо учитывать, что отличия в мотивации могут наблюдаться у студентов различных курсов, факультетов и специальностей.

Г. Е. Смирнова говорит о том, что высокий уровень профессиональной мотивации субъекта — одно из основных условий его эффективной профессиональной деятельности. Высокоразвитая профессиональная мотивация является источником профессионального саморазвития личности. Она направляет в будущее, обеспечивая продуктивное целеполагание, активность и настойчивость в достижении поставленных целей. Следовательно, развитие профессиональной мотивации является равноценной с другими задачей в процессе становления специалиста в вузе. [6, с. 86]

На этапе обучения в вузе мотивация будущей профессиональной деятельности органично формируется в недрах учебной мотивации. [4 с. 19] Под профессиональными мотивами будем понимать не любые, побуждающие деятельность в какой-либо реально или только осваиваемой сфере, но такие мотивы, которые подвигают субъекта к совершенствованию собственной деятельности — ее способов, средств, форм, методов и т. п. А. В. Сотникова говорит о том, что профессиональную мотивацию можно определить как совокупность потребностей, интересов, которые побуждают человека к профессиональной деятельности, к профессиональной самореализации и профессиональному совершенствованию. [7, с. 121] То, что заставляет функционировать профессиональные мотивы и актуализирует элементы, определяющие направленность человека — стимул, понимаемый как механизм вербального воздействия, активизирующий работу эмоциональной сферы. [2, с. 51]

Профессиональные мотивы по своей природе являются познавательными и поэтому могут формироваться в обучении.

На этапе овладения профессией мотивация, связанная с интересом к данной профессии, выступает в качестве ресурса и предпосылки, которые необходимы для развития профессионализма. Иными словами, студенту необходимы устойчивые профессиональные мотивы учебной деятельности и вполне адекватные представления о своей будущей работе. При наличии этих составляющих мотивации у студентов последние будут стремиться к постоянному развитию креативности, нацеленной на получение нового знания и формирования профессионально важных качеств. [3 с. 266]

В традиционной психологии принято выделять такие виды мотивации, как внешняя и внутренняя, положительная и отрицательная, устойчивая и неустойчивая мотивация. Рассмотрим эти виды подробнее.

Внешняя мотивация (экстринсивная) — это мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами. Внутренняя мотивация (интринсивная) — мотивация поведения, определяющаяся внутренними психологическими факторами.

Экстринсивные (внешние) мотивы — такая группа мотивов, когда побуждающие факторы лежат вне деятельности. В случае действия экстринсивных мотивов к деятельности побуждают не содержание, не процесс деятельности, а факторы, которые непосредственно с ней не связаны (например, престиж или материальные факторы).

Если в процессе деятельности экстринсивные мотивы не будут подкреплены процессуально-содержательными, то есть интересом к содержанию и процессу деятельности, то они не обеспечат максимального эффекта. В случае действия экстринсивных мотивов привлекательна не деятельность сама по себе, а только то, что связано с ней (например, престиж, слава, материальное благополучие), а этого часто недостаточно для побуждения к деятельности.

Внутренняя мотивация проявляется тогда, когда человек, решая задачу, формирует мотивы. Например, это может быть стремление к достижению определенной цели, завершению работы, познанию, желание бороться, страх.

На основе внутренней мотивации люди действуют спокойнее; они добросовестнее выполняют работу, затрачивают меньше сил, лучше понимают задания и овладевают знаниями. Внутреннее побуждение к действию является результатом взаимодействия сложной совокупности изменяющихся потребностей, поэтому руководитель для осуществления мотивации должен определить эти потребности и найти способы их удовлетворения.

Л. С. Гринкруг считает, что к наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат: творческое развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. [1, с. 182]

Положительная и отрицательная мотивация. Мотивация, основанная на положительных стимулах, называется положительной. Зарубежные ученые-теоретики сходятся на том, что положительная мотивация наиболее эффективна, люди работают продуктивнее, не испытывая постоянного давления. Как правило, в момент положительной мотивации человек осознано выполняет какую-либо трудовую деятельность, при этом у человека только положительные эмоции. Мотив достижения успеха — стремление человека добиваться успехов в различных видах деятельности и общения. Все действия направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Личность активна, инициативна, ищет способы преодоления препятствий, независима от внешнего контроля, настойчива при достижении поставленной цели.

Мотивация, основанная на отрицательных стимулах, называется отрицательной. Отрицательная мотивация отличается от положительной тем, что для человека она звучит как наказание, как материально, так и нематериально, за малейшую ошибку в работе. В психологическом смысле для каждого человека осознание отрицательной мотивации всегда вызывает негативное впечатление. И как следствие этого выступает нежелание работать вообще и полностью поглощаться работой. Мотив избегания неудачи — относительно устойчивое стремление человека избегать неудач в жизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьми результатов его деятельности и общения. Такой человек характеризуется слабой инициативностью, избеганием ответственных заданий. Как правило, он предпочитает легкие задания, но иногда, наоборот, ставит неоправданно завышенные цели, необъективно оценивая свои возможности. Склонен к переоценке своих успехов в свете неудач. В экстремальных условиях результаты деятельности ухудшаются.

Целью нашего экспериментального исследования было выявление уровня учебно-профессиональной мотивации в процессе обучения в вузе. Базой исследования стал Кубанский Государственный университет. Выборку составили студенты 1–3 курсов дневной формы обучения, направления специального (дефектологического) образования в количестве 64 человек, в возрасте от 17 до 21 года.

Для проведения исследования нами были выбраны две методики: Т. Н. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» и К. Замфир в модификации А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности».

Методика Т. Н. Ильиной «Мотивация обучения в вузе». В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов).

Интерпретация. Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

С помощью методики Т. Н. Ильиной выявлен тип преобладающей учебной мотивации у студентов 1–3 курсов. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Соотношение студентов 1–3 курсов по мотивам учебной деятельности

 

Как видно из таблицы 1, на первом курсе у 64 % опрошенных студентов преобладает мотивация, направленная на получение диплома, на втором курсе — 61 % и на третьем — 68 %, можно заметить, что она находится примерно на одном уровне. Мотивация на приобретение знаний преобладает на первом курсе — 18 %, на втором — 26 %, на третьем — 32 %. Можно заметить, что мотивация на приобретение знаний увеличивается от первого курса к третьему. Учебная мотивация, направленная на овладение профессией преобладает на первом курсе у 4,5 %, на втором — 9 %, на третьем таких студентов не выявлено. Здесь не прослеживается закономерности, очевидно, из-за небольшой выборки респондентов.

Результаты исследования ярко иллюстрируют сложившуюся картину, в которой учебная мотивация, направленная на получение диплома является основной у большинства студентов 1–3 курсов на протяжении всего процесса обучения.

Методика К. Замфир в модификации А. Реана «Мотива-ция профессиональной деятельности». Цель использования методики — диагностика мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации профессионально-педагогической. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации.К. Замфир использовала следующие критерии для определения типов мотивации:

1)      денежный заработок;

2)      стремление к карьерному продвижению по работе;

3)      желание не подвергаться критике со стороны руководителя и коллег;

4)      стремление избежать возможных наказаний или неприятностей;

5)      ориентация на престиж и уважение со стороны других;

6)      удовлетворение от хорошо выполненной работы;

7)      общественная полезность труда.

Интерпретация. На основании полученных результатов определялся мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ. К оптимальному балансу мотивов принято относить ВМ>ВПМ>ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ, в котором внутренняя мотивация (ВМ) — высокая; внешняя положительная мотивация (ВПМ) — равна внутренней мотивации или ниже, но относительно высокая; внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) — очень низкая и близкая к 1. Чем оптимальнее мотивационный комплекс (баланс мотивов), тем более активность студентов мотивирована самим содержанием профессионального обучения, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов. Наихудшие мотивациионные комплексы представлены следующим соотношением: ВМ<ВПМ <ВОМ, ВПМ=ВМ<ВОМ, ВПМ<ВМ<ВОМ и ВОМ=ВПМ=ВМ. Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы. При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

При обработке результатов были рассчитаны мотивационные комплексы. Данные по соотношению студентов мотивационным комплексам представлены в таблице (см. таблицу 2).

Таблица 2

Процентное соотношение студентов 1–3 курсов мотивационным иииииииииикомплексам

 

Из таблицы 2 видно, что на первом курсе оптимальный комплекс выявлен у 50 % опрошенных, на втором — 57 % и на третьем — 48 %. Это свидетельствует о том, что студенты с данными мотивационными комплексами вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели. Это те студенты, которых привлекает, прежде всего, интерес к самому процессу учения, они склонны выбирать более сложные задания, что может позитивно сказываться на развитии их познавательных процессов.

Наихудшие мотивационные комплексы на первом курсе имеют 18 % от общего числа опрошенных студентов, на втором — 22 % и на третьем — 16 %. Это может свидетельствовать о безразличном, а вероятно, и негативном отношении к процессу обучения в целом. Для таких студентов ценностью является на получение профессиональных знаний и умений, а конечный итог их обучения в вузе, т. е. получение диплома. Либо, можно предположить, что как раз это количество студентов выбрало данный профиль обучения, к примеру, по настоянию родителей или близких.

Обобщая полученные данные по всей выборке (64 человека), оптимальный мотивационный комплекс имеет 50 % опрошенных (32 человека), наихудший — 19 % респондентов (12 человек), комплекс, промежуточный с точки зрения его эффективности, 31 % (20 человек).

Далее по методике выявления профессиональной мотивации А. Реана представлен преобладающий тип профессиональной мотивации студентов. Данные сведены в таблицу (см. таблицу 3).

Таблица 3

Выявление преобладающего типа профессиональной мотивации по курсам

 

Преобладающим типом мотивации профессионального обучения во всех группах является внутренняя мотивация: на первом курсе — 68 %, на втором курсе — 65 %, на третьем курсе — 42 %. Внутренний тип мотивации присущ тем лицам, для которых имеет значение деятельность сама по себе. Для наглядности ниже представлены диаграммы по каждому курсу отдельно.

Студенты с внешней мотивацией: на первом курсе составили 27 %, на втором студентов с такой мотивацией — 22 %, на третьем курсе — 32 %. Студенты с внешней мотивацией, как правило, не получают удовлетворения от преодоления трудностей при решении учебных задач. Поэтому они выбирают более простые задания и выполняют только то, что необходимо для получения подкрепления (оценки). Отсутствие внутреннего стимула способствует росту напряженности, уменьшению спонтанности, что оказывает подавляющее действие на креативность обучаемого, в то время как наличие внутренних побуждений способствует проявлению непосредственности, оригинальности, росту креативности и творчества. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы.

Характеризуя экспериментальную выборку, можно сказать, что:

1. Преобладающим типом мотивации профессионального обучения всех студентов является внутренняя мотивация: на первом курсе — 68 %, на втором курсе — 65 %, на третьем курсе — 42 %. Также можно заметить, что от курса к курсу она снижается.

2. Студенты с внешней положительной мотивацией: на первом курсе — 9 %, на втором таких не выявлено, на третьем курсе — 21 %. Данный тип мотивации «хуже» внутреннего типа мотивации тем, что при нем студентов привлекает не сама деятельность, а то, как она будет оценена окружающими (положительная оценка, поощрение, похвала и т. д.).

3. Студенты с внешней отрицательной мотивацией: на первом курсе — 18 %, на втором курсе — 22 %, на третьем — 11 %. Учение студентов с таким типом мотивации характеризуется следующими признаками: учение ради учения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету; учение из-за боязни неудач; учение по принуждению или под давлением и др.

4. У большинства студентов (на первом курсе у 64 %, на втором курсе — 61 % и на третьем — 68 % опрошенных) преобладает мотивация, направленная на получение диплома.

Учебно-профессиональная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм, способов организации с точки зрения их личных индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения. Необходимо создать механизм повышения мотивации обучения. Подразумевается совокупность методов и приёмов воздействия на студента со стороны преподавателя, которые побуждали бы студентов к определённому поведению в процессе обучения для достижения целей преподавателя (обучения), основанных на необходимости удовлетворения личных потребностей студентов.

Специфика университета — готовить в первую очередь научно-педагогические кадры, а значит, формировать личность ученого и преподавателя высшей квалификации. С этой целью необходимо повышать эффективность профессионального обучения в вузе, а также совершенствовать процесс его индивидуализации и гуманизации с учетом когнитивного развития студентов.

 

Литература:

 

1.                  Гринкруг Л. С. Концептуальный анализ мотивации участников образовательной деятельности вуза. СПб., 2010. // Известия Российского Государственного Педагогического Университета Им. А. И. Герцена. 2010. № 136.

2.                  Зайцева О. И. Стадиальные элементы мотивационного процесса как теоретическая основа определения профессиональной мотивации студентов. Калининград, 2010. // Вестник Балтийского Федерального Университета Им. И. Канта. 2010. № 11.

3.                  Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2004.

4.                  Молодиченко Т. А., Павлова Н. В.. Традиции, инновации и творчество в общем, специальном и высшем образовании: социоакмеологический и психолого-педагогический аспекты. Саратов, 2012.

5.                  Реан А. А. Психология и психодиагностика личности: Теория, методы исследования, практикум. СПб., 2006.

6.                  Смирнова Г. Е. Развитие профессиональной мотивации у студентов психологов // М., 2009. // Вестник Московского гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. 2009. № 3.

7.                  Сотникова А. В. Профессиональная мотивация как предмет социалогического анализа // Краснодар, 2010 // Журнал Историческая И Социально-Образовательная Мысль. 2010. № 3.