The article examines the problem of educational and professional motivation of students-psychologists. Explain the concept of educational-professional motivation, considered a positive professional motives. Presents the results of the experiment.
Keywords: educational and professional motivation, structure of motivation, positive motives.
Изменения, происходящие в различных сферах деятельности человека, выдвигают все более новые требования к организации и качеству профессионального образования. Современный выпускник высшего учебного заведения должен не только владеть специальными знаниями, умениями и навыками, но и ощущать потребность в достижениях и успехе; знать, что он будет востребован на рынке труда. Поэтому студентам необходимо прививать интерес к накоплению знаний, самостоятельной деятельности и непрерывному самообразованию. Чтобы достичь этих целей, у них должна быть сформирована учебно-профессиональная мотивация.
Применительно к системе сегодняшнего вузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация, в данном случае, выступает как внутренний движущий фактор развития личности и ее профессионализма, ведь только на основе высокого уровня формирования личности, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.
На успешность учебной деятельности влияет сила мотивации и её структура. Только наличие сформированной потребности в овладении конкретной предметной деятельностью, конкретным видом труда образует механизм сознательного выбора профессии и делает выбор профессии мотивированным, а положительные мотивы учения, в свою очередь, предопределяют его успех. В основе положительного мотива лежит познавательная потребность, интерес.
В самой сфере учебно-профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения. Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение.
Стоит отметить, что на сегодняшний момент ситуация в этом плане складывается не лучшим образом, так как многие идут учиться не в соответствии с профессиональным самоопределением и осознанным выбором профессии, а по другим причинам, осуществляя профессиональный выбор исходя из материальных возможностей, совета знакомых, для «получения диплома» и др. В связи с этим, учебно-профессиональная мотивация недостаточно высока, что обуславливает необходимость работы по ее формированию у студентов, начиная с младших курсов.
Теоретический анализ психологической литературы по проблеме учебно-профессиональной мотивации студентов послужил основой для проведения экспериментального исследования данной проблемы.
Экспериментальной базой исследования послужил Арзамасский филиал ФГАОУ ВО «Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского». В эксперименте приняли участие 50 студентов 1 курса психолого-педагогического факультета направлений подготовки «Психология» и «Психолого-педагогическое образование», в возрасте от 17 до 19 лет, студентов, 2 юноши и 48 девушек.
В ходе исследования нами были использованы следующие методики: «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина); «Опросник профессиональной мотивации студентов-психологов»; «Цветовой тест отношений А. М. Эткинда» (ЦТО).
Анализ результатов полученных по итогам проведения методики «Мотивация учебной деятельности» позволил сделать следующие выводы. На первом по значимости месте у испытуемых стоят такие мотивы учебной деятельности, как «стать высококвалифицированным специалистом» (у 100 % студентов), «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» (80 % студентов), «приобрести глубокие и прочные знания» (46 %). Никто из испытуемых не обозначил среди значимых для себя такие мотивы, как «быть примером сокурсникам», «избежать осуждения и наказания за плохую учёбу», «не отставать от сокурсников».
Однако у большой части студентов (68 %) прозвучал мотив «получить диплом», также у 28 % испытуемых прозвучал мотив «постоянно получать стипендию», так называемые, «прагматические мотивы», которые являются неблагоприятным фактором и могут говорить о неудовлетворенности студентов учебной деятельностью и о неадекватности самих целей учебной деятельности. У 26 % студентов отмечен мотив «добиться одобрения родителей и окружающих», то есть у данных студентов налицо ориентация на внешнюю, социальную сторону учения.
Мотивация профессиональной помощи с ориентацией на саморазвитие и мотивация общения — это конструктивная профессиональная мотивация. Мотивация профессиональной помощи с ориентацией на саморазвитие высоко выражена только у 24 % студентов группы. У 56 % она выражена не так сильно, причем у 20 % студентов в выборке данный вид мотивации находится на низком уровне развития.
Высокий уровень мотивации общения выявлен лишь у 30 % в группе. У большей части студентов данный вид мотивации имеет средний уровень развития 60 %. Слабо выражен данный мотив у 10 % испытуемых, участвующих в эксперименте.
Мотивация решения собственных проблем и «внешняя мотивация» профессиональной деятельности, напротив, являются неконструктивными видами профессиональной мотивации. Высокий уровень мотивация решения собственных проблем отмечается у 40 % испытуемых. У большей части испытуемых, что составило 60 % респондентов, уровень данного вида мотивации средний, то есть для значительной части студентов мотивация решения собственных проблем играет важную роль в профессиональной мотивации.
«Внешняя мотивация» профессиональной деятельности слабо выражена 36 % студентов, принявших участие в эксперименте. Однако у 20 % студентов, нами выявлена высокая значимость «внешней мотивации» профессиональной деятельности, средний уровень внешней мотивации отмечен у 44 % испытуемых.
Результаты методики «Цветовой тест отношений Эткинда» (ЦТО) показали, что у 26 % участников эксперимента отсутствует позитивное отношение к работе психолога, в то время, как 74 % испытуемых позитивно оценивают категорию «Я работаю психологом» — это, однако при более детальном рассмотрении работы психолога, т. е. при оценивании категорий «Я работаю с неблагополучными семьями» и «Я работаю с девиантными подростками», наблюдается менее позитивное восприятие этих категорий, что может объясняться поверхностью восприятия профессиональной деятельности психолога и искажением восприятия самого процесса профессиональной помощи и его целей, особенно в работе с незащищенными категориями населения.
Так, при оценивании категории «Я работаю с неблагополучными семьями» 40 % студентов выразили негативное отношение к данной категории. Ещё у 40 % не выявлено позитивного отношения к данной категории клиентов. И только у 20 % испытуемых диагностируется позитивное отношение к работе с неблагополучными семьями.
Категория «Я работаю с девиантными подростками» вызвала негативную реакцию у 68 % студентов, лишь у 10 % обучающихся отмечается позитивное восприятие работы психолога с девиантными детьми.
Анализ результатов полученных экспериментальных данных также позволил установить, что у 50 % студентов не выражено положительного отношения к учебной деятельности в целом, а у 14 % из них, наблюдается выраженное негативное отношение к учебе.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения работы по формированию учебно-профессиональной мотивации у студентов-психологов. Недостаточный уровень развития учебно-профессиональной мотивации в дальнейшем может негативно отразится на учебной деятельности и стать одним из факторов препятствующих успешной профессиональной деятельности в будущем. Ведь деятельность психолога заключается в ее осознанном выборе, так как сопряжена с взаимодействием с разными категориями клиентов, которые нуждаются в помощи.
Литература:
- Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов. — 2006–368 с.
- Калинина Т. В., Маркеева М. В. Комплексная программа подготовки студентов гуманитарного направления как условие формирования успешной учебной и профессиональной мотивации// Проблемы и перспективы развития образования в России. 2014. № 29. С. 124–131.
