Статья посвящена исследованию фундаментальной роли музыкальной деятельности и развития эстетического восприятия в современном музыкальном образовании. Автор анализирует данные компоненты не как факультативные, а как ключевые, формирующие целостную личность, способную к творческому мышлению, эмоциональному интеллекту и глубокому постижению культурных ценностей. В работе представлен теоретический анализ исследований отечественных и зарубежных ученых, раскрывающих психолого-педагогические механизмы влияния музыки на когнитивное, эмоциональное и социальное развитие обучающихся. Рассматривается интеграция исполнительской, слушательской и композиторской деятельности с целенаправленным воспитанием эстетического сознания. Делается вывод о необходимости смещения акцентов в образовательной парадигме с сугубо технического обучения на личностно-ориентированное, смысловое музыкально-эстетическое воспитание.

Важность музыкальной деятельности и эстетического восприятия в музыкальном образовании

В контексте современных образовательных вызовов, когда доминируют утилитарные знания и цифровизация, ценность искусства, и в частности музыки, приобретает новый, компенсаторный смысл. Музыкальное образование перестает быть узкопрофессиональной сферой подготовки музыкантов-исполнителей, превращаясь в мощный инструмент общего развития личности. Однако его потенциал раскрывается в полной мере лишь при условии гармоничного синтеза двух взаимосвязанных аспектов: музыкальной деятельности (практического взаимодействия со звуковой материей) и эстетического восприятия (способности переживать и оценивать художественную форму и содержание). Данная статья ставит целью проанализировать теоретические основания этого синтеза, опираясь на работы ведущих исследователей, и обосновать его центральное место в образовательной парадигме.

1. Музыкальная деятельность как основа развития личности: теоретический обзор

Музыкальная деятельность, понимаемая в широком смысле, включает три основных вида: исполнительство (вокальное и инструментальное), слушание (восприятие) и творчество (импровизация, композиция). Каждый из них вносит уникальный вклад в развитие различных сфер психики.

Отечественная психолого-педагогическая традиция (Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, Д. Б. Кабалевский) всегда подчеркивала активный, деятельностный характер освоения искусства. Б. М. Теплов в работе «Психология музыкальных способностей» (1947) доказал, что базовые музыкальные способности (ладовое чувство, слуховые представления, ритмическое чувство) формируются и развиваются именно в деятельности. Он отмечал, что «не пережив эмоции, нельзя понять музыку», тем самым указывая на неразрывность технического действия и эмоционального отклика.

Концепция Д. Б. Кабалевского стала практическим воплощением этих идей в массовой школе. Он утверждал, что цель музыкального воспитания — не сумма знаний, а воспитание музыкальной культуры школьника как части всей его духовной культуры. Его тематический подход («Песня, танец, марш» и др.) был направлен на то, чтобы через активное музицирование (пение, движение, игру на простых инструментах) дети постигали интонационную природу музыки, ее связь с жизнью.

Современные исследования в области нейронаук (такие как работы Анатолия Цирельсона, М. И. Ройтерштейна) подтверждают, что активное музицирование (особенно игра на инструментах) создает уникальные нейронные связи, усиливая межполушарное взаимодействие. Это способствует развитию не только слуховых и моторных навыков, но и математических способностей, пространственного мышления и речевых функций. Зарубежные исследователи, такие как Э. Гордина (E. Gordon) с его теорией музыкального обучения (Music Learning Theory), также делают акцент на аудировании и импровизации как первичных формах музыкальной деятельности, предшествующих формальному обучению.

Таким образом, музыкальная деятельность выступает как комплексный тренажер для когнитивных, эмоциональных и психомоторных функций, закладывая основу для гармоничного развития.

2. Эстетическое восприятие: от эмоционального отклика к художественному сознанию

Если музыкальная деятельность — это «тело» процесса, то эстетическое восприятие — его «душа». Это сложный процесс, включающий эмоциональное переживание, ассоциативное мышление, воображение, интерпретацию и оценочное суждение. Его развитие трансформирует простое слушание в художественное познание мира.

Фундаментальный вклад в теорию эстетического восприятия внес М. С. Каган, рассматривавший его как специфическую духовно-практическую деятельность, результатом которой является эстетическое переживание, наслаждение формой и содержанием произведения. Л. Н. Столович и Ю. Б. Борев разрабатывали категории эстетического (прекрасное, возвышенное, трагическое и т. д.), наличие которых в сознании слушателя позволяет структурировать и осмыслять музыкальные впечатления.

В музыкальной педагогике идея целенаправленного формирования восприятия была развита В. В. Медушевским и Е. В. Назайкинским. Медушевский в своих трудах («О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки») раскрыл духовно-нравственный потенциал музыки, ее способность быть «языком души». Он настаивал на важности постижения не только эмоционального тона, но и художественной идеи произведения. Назайкинский в работе «О психологии музыкального восприятия» детально проанализировал механизмы слушания, выделив уровни восприятия от поверхностно-ситуативного до содержательно-аналитического, и подчеркнул роль музыкальной памяти и слушательского опыта.

Практический аспект воспитания восприятия отражен в методике В. О. Усачёвой и Л. В. Школяр, которые предлагают через систему вопросов и творческих заданий вести ребенка от наивно-реалистического к художественному пониманию музыки, учить «слышать мысли» композитора.

3. Синтез деятельности и восприятия: новая образовательная парадигма Изолированное развитие технических навыков без воспитания способности к глубокому переживанию и осмыслению ведет к формализму и эмоциональной глухоте. И наоборот, пассивное слушание без попыток собственного исполнительства или творчества остается поверхностным. Синтез происходит, когда:

1. Исполнительство становится осмысленным высказыванием, попыткой донести не только ноты, но и заложенную в них эмоцию и идею. Анализ формы, стиля, исторического контекста (эстетическое восприятие) напрямую влияет на интерпретацию (деятельность).
2. Слушание становится активным внутренним со-творчеством, где слушатель, опираясь на свой опыт музицирования, глубже понимает технические и выразительные задачи, решаемые исполнителем.
3. Импровизация и сочинение становятся высшей формой синтеза, где внутреннее эстетическое чувство материализуется в новой звуковой реальности.

Зарубежные подходы (система Карла Орфа, Золтана Кодая, Эдвина Гордона) изначально построены на этом принципе. Метод Орфа, например, через элементарное музицирование (речь, движение, игра на простых инструментах) сразу погружает ребенка в целостный мир музыкально-эстетического творчества, где нет разделения на «технику» и «выражение».

Современные исследователи (А. И. Николаева, Л. В. Школяр) говорят о необходимости личностно-ориентированного подхода, где музыкальное произведение является не объектом изучения, а субъектом диалога, побуждающим ученика к саморефлексии и выражению собственного «Я». Это требует от педагога перехода от роли транслятора знаний к роли фасилитатора, создающего среду для эстетических открытий и творческих проб.

Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных ученых (Б. М. Теплова, Д. Б. Кабалевского, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, К. Орфа, Э. Гордона и др.) позволяет сделать развернутый вывод о неразрывной диалектической связи музыкальной деятельности и эстетического восприятия в образовательном процессе.

Музыкальная деятельность (исполнительская, слушательская, творческая) служит практическим полем для применения и оттачивания способностей, обеспечивая нейрокогнитивное и психомоторное развитие. Эстетическое восприятие, в свою очередь, наполняет эту деятельность смыслом, эмоциональной глубиной и культурным контекстом, воспитывая художественный вкус, эмоциональный интеллект и способность к ценностной рефлексии.

Таким образом, значение данного синтеза выходит далеко за рамки сугубо профессиональной подготовки. Он формирует художественное сознание — особый способ отношения к миру, характеризующийся целостностью, образностью, эмоциональной отзывчивостью и стремлением к гармонии. В эпоху клипового мышления и информационной фрагментарности это становится ключевой компетенцией. Поэтому современное музыкальное образование должно сознательно выстраиваться как процесс художественно-эстетического развития личности, где каждая практическая задача (разучить гамму, проанализировать произведение) подчинена глобальной цели — пробудить и воспитать в человеке способность чувствовать, мыслить и творить через искусство звуков. Будущее образования видится в преодолении искусственного разрыва между «ремеслом» и «вдохновением», возвращая музыке ее изначальную роль — быть языком человеческой души и мощным инструментом ее созидания.

Литература:

1. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — М.: Искусство, 1968.
2. Гордон, Э. Как развить музыкальность у детей / Э. Гордон. — М.: Классика-XXI, 2019.
3. Кабалевский, Д. Б. Воспитание ума и сердца / Д. Б. Кабалевский. — М.: Просвещение, 1984.
4. Каган, М. С. Эстетика как философская наука / М. С. Каган. — СПб.: Петрополис, 1997.
5. Медушевский, В. В. Интонационная форма музыки / В. В. Медушевский. — М.: Композитор, 1993.
6. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия / Е. В. Назайкинский. — М.: Музыка, 1972.
7. Николаева, А. И. Личностно-ориентированное обучение в музыкальном образовании / А. И. Николаева // Педагогика искусства. — 2016. — № 4.
8. Орф, К. Шульверк. Музыка для детей / К. Орф, Г. Кетман. — М.: Классика-XXI, 2010.
9. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов // Избранные труды: в 2-х т. — М.: Педагогика, 1985. — Т. 1.
10. Усачёва, В.О., Школяр, Л. В. Музыкальное искусство: Методика преподавания в начальной школе / В. О. Усачёва, Л. В. Школяр. — М.: Академия, 2015.
11. Цирельсон, А. С. Мозг и музыка: нейрокогнитивные аспекты восприятия / А. С. Цирельсон // Вопросы психологии. — 2018. — № 3.
12. Школяр, Л. В. Теория и методика музыкального образования детей / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова. — М.: Флинта, 1999.
13. Borev, Y. Aesthetics / Y. Borev. — Moscow: Politizdat, 1988. (Борев, Ю. Б. Эстетика).
14. Kodály, Z. The Selected Writings of Zoltán Kodály / Z. Kodály. — London: Boosey & Hawkes, 1974.
15. Reuter, M. Music in the Brain: An fMRI Study on Music, Memory and Emotion / M. Reuter // NeuroImage. — 2020. — Vol. 217.