В условиях цифровой трансформации системы образования одной из ключевых задач становится не только внедрение новых технологий, но и формирование устойчивой познавательной мотивации учащихся. Особую актуальность это приобретает в контексте обучения иностранным языкам в основной школе, где традиционные методы зачастую не обеспечивают необходимого уровня вовлеченности поколения Z, представители которого являются «цифровыми аборигенами». Современный этап развития образовательных технологий характеризуется стремительным проникновением инструментов искусственного интеллекта (ИИ), открывающих новые возможности для персонализации и интенсификации учебного процесса. В связи с этим исследование теоретических основ применения ИИ для повышения мотивации обучающихся к изучению английского языка представляется своевременным и научно значимым.

Наиболее значимым является создание адаптивных систем персонализированного обучения. На основе анализа данных об успеваемости и поведении ученика ИИ формирует индивидуальную траекторию, адаптирует контент и предоставляет персональные рекомендации, что повышает результативность обучения [1, с. 78]. Примером служат платформы типа Duolingo, где технологии обработки естественного языка (NLP) помогают в практике общения [1, с. 77]. Второе направление интеллектуальные системы оценивания, способные на основе алгоритмов машинного обучения автоматически проверять творческие работы (эссе, графические задания) с точностью, сопоставимой с человеческой экспертизой, обеспечивая объективную и оперативную обратную связь [1, с. 79]. Для языкового обучения особенно актуальны технологии, связанные с обработкой естественного языка: системы распознавания и синтеза речи, машинного перевода, интеллектуальной лексикографии. Эти инструменты позволяют автоматизировать отработку базовых навыков, экономя время для творческих и коммуникативных задач на уроке [2, с. 232–233]. Наконец, ИИ применяется для автоматизации рутинных задач (генерация упражнений, коммуникация через чат-боты), оптимизируя учебную среду и высвобождая время педагога [1, с. 79].

Мотивация к изучению иностранного языка у учащихся подросткового возраста, формируется под влиянием комплекса взаимосвязанных психологических и педагогических факторов. В основе её понимания лежит деление на внешнюю (инструментальную) и внутреннюю (интегративную и коммуникативную) мотивацию [3, с. 117]. Внешняя мотивация обусловлена социальными ожиданиями, требованиями учебной программы или прагматическими целями (например, получение хорошей оценки, поступление в вуз). Однако, как отмечает Т. В. Ермолова, для глубокого и устойчивого овладения языком решающее значение имеет внутренняя мотивация, основанная на личном интересе к языку и культуре, удовольствии от процесса познания и потребности в общении [3, с. 117].

К психологическим факторам, оказывающим существенное влияние, относятся:

Возрастные особенности: Подростковый возраст характеризуется поиском идентичности, повышенной потребностью в автономии и социальном признании сверстников. Игнорирование этих особенностей в построении урока может привести к потере интереса.

«Я-концепция» и уровень тревожности: Учащиеся с низкой самооценкой в области языковых способностей и высоким уровнем страха совершить ошибку демонстрируют заметно сниженную мотивацию к речевой активности на уроке.

Характер атрибуции: Склонность приписывать свои успехи или неудачи внешним обстоятельствам или внутренним стабильным факторам негативно сказывается на учебной настойчивости.

Педагогические факторы зачастую играют определяющую роль в усилении или подавлении внутренней мотивации.

Исследователи выделяют ряд ключевых аспектов:

Содержание обучения и его связь с реальностью: Отрыв учебного материала от жизненных интересов, актуальных для подростка, и его будущих профессиональных ориентаций является одной из основных причин падения интереса [4, с. 276]. Учащиеся не видят практической ценности предмета.

Организация учебного процесса: Преобладание традиционных, фронтальных форм работы, отсутствие интерактивности и элементов выбора не соответствует познавательным потребностям поколения Z. Как подчеркивает О. В. Принципалова, однообразие методов приводит к пассивности учащихся [4, с. 276].

Характер взаимоотношений «учитель-ученик»: Авторитарный стиль общения, негативная критика, отсутствие эмоциональной поддержки создают неблагоприятный психологический климат, блокирующий желание участвовать в общении.

Разный уровень подготовки в классе: Существенный разрыв в исходных знаниях между учениками одной группы приводит к тому, что менее подготовленные учащиеся, не успевая за темпом, теряют веру в свои силы и отстраняются от работы, формируя «психологический барьер» [4, с. 276].

Интеграция инструментов искусственного интеллекта в образовательный процесс обладает значительным потенциалом для прямого и косвенного воздействия на ключевые психолого-педагогические факторы мотивации, способствуя росту интереса и учебной активности учащихся.

Во-первых, технологии персонализации и адаптивности позволяют напрямую адресовать проблему разноуровневой подготовки. ИИ-системы могут автоматически подбирать задания, соответствующие текущим знаниям и темпу усвоения каждого ученика, создавая ситуацию «контролируемого вызова», где задача является достижимой, но требует усилий. Это снижает тревожность и психологический барьер у отстающих учащихся, одновременно предоставляя возможность для углубления материала более подготовленным, что способствует формированию положительного эмоционального отношения к предмету [1, с. 78].

Во-вторых, интерактивный и геймифицированный формат многих ИИ-инструментов соответствует цифровым привычкам и познавательным потребностям современных подростков. Такой формат трансформирует учебную деятельность из обязательной рутины в увлекательный процесс, стимулируя любопытство и познавательный интерес, которые являются ядром внутренней мотивации [3, с. 117]. Интерактивность также реализует коммуникативную мотивацию, предоставляя безопасную среду для диалога без страха перед публичной оценкой.

В-третьих, возможность получения мгновенной и объективной обратной связи от ИИ-системы (например, по произношению, грамматике в письменной речи) поддерживает учебную автономию и познавательную самостоятельность ученика. Учащийся может самостоятельно отслеживать свой прогресс, экспериментировать и корректировать ошибки, что развивает чувство ответственности за результат и внутренний локус контроля, ключевой для устойчивой мотивации [5, с. 47].

В-четвертых, ИИ открывает новые возможности для связи языка с реальным контекстом и будущей профессиональной деятельностью. С помощью интеллектуальных инструментов можно моделировать профессионально-ориентированные ситуации (например, анализ кейсов, подготовку презентаций), работать с аутентичными материалами, что помогает преодолеть абстрактность предмета и демонстрирует его практическую ценность. Это способствует формированию инструментальной и профессионально-ориентированной мотивации, особенно важной для подростков, задумывающихся о своем будущем [4, с. 277].

Потенциал ИИ, таким образом, заключается в качественном преобразовании учебной среды, позволяющем создать персонализированное и безопасное пространство, которое естественным образом стимулирует ключевые внутренние мотивы учащихся. Для практической реализации этого потенциала и оценки его эффективности необходим научно обоснованный подход к отбору инструментов, их интеграции в учебный процесс и анализу результатов.

Теоретическое обоснование экспериментального исследования требует систематизации доступных ИИ-инструментов, чей дидактический потенциал в контексте мотивации подтвержден научной литературой. Для целей гипотетического исследования с обучающимися можно выделить несколько ключевых категорий:

Адаптивные языковые платформы и тренажеры. К ним относятся такие сервисы, как Duolingo или Quizlet с функцией интеллектуального повторения (Spaced Repetition System). Их ключевое преимущество — в геймифицированном, персонализированном формате, который поддерживает ежедневную вовлеченность и обеспечивает «эффект небольших побед», напрямую воздействуя на внутреннюю познавательную мотивацию и чувство компетентности ученика [1, с. 78].

Инструменты для развития и проверки письменной речи. Это, во-первых, интеллектуальные помощники типа Grammarly, которые обеспечивают детальную обратную связь по грамматике, стилю и орфографии, снижая страх ошибки и способствуя развитию академической самостоятельности [5, с. 48]. Во-вторых, это генеративные модели (например, ChatGPT), использование которых требует методического осмысления. Под контролем педагога они могут служить для генерации идей, анализа текстовых структур или создания диалогов-шаблонов, но их прямое применение для выполнения заданий учащимися несет риски снижения познавательной активности и требует особых механизмов контроля [6, с. 160].

Чат-боты и виртуальные собеседники. Данные инструменты, интегрированные в учебные платформы или существующие как отдельные приложения, моделируют диалоговые ситуации для отработки разговорной речи. Они создают психологически безопасную среду для коммуникативной практики, особенно для тревожных учащихся, тем самым поддерживая и развивая коммуникативную мотивацию [4, с. 277].

Инструменты для работы с произношением и аудированием. Сервисы, использующие технологию автоматического распознавания речи (ASR), например, Elsa Speak или встроенные функции в Google Translate, позволяют ученику самостоятельно тренировать произношение, получая мгновенную объективную оценку. Это превращает рутинную отработку фонетики в интерактивный процесс, стимулируя интерес и позволяя преодолевать языковой барьер [2, с. 233].

Выбор конкретного набора инструментов для эксперимента должен основываться на их доступности, соответствии возрастным особенностям, а также на фокусе исследования — будет ли изучаться влияние на мотивацию к письму, говорению или общее отношение к предмету. Эффективное внедрение ИИ-инструментов с целью изучения их влияния на мотивацию должно опираться на четкую методологическую основу, исключающую хаотичное и бессистемное использование технологий. Ведущим подходом должна стать модель смешанного обучения (blended learning), где работа с цифровыми инструментами органично дополняет и обогащает очное взаимодействие на уроке [4, с. 277].

ИИ-тренажеры могут использоваться для домашнего закрепления материала или подготовительного этапа, а время в классе высвобождается для творческих, проектных и коммуникативных задач, что повышает общую ценность аудиторной работы. Ключевым методологическим принципом является педагогический контроль и интеграция. Инструменты ИИ не должны становиться самостоятельной, оторванной от учебной программы деятельностью. Преподаватель выступает как архитектор учебного процесса, который определяет цели использования конкретного инструмента, разрабатывает соответствующие задания и интерпретирует данные, генерируемые системой. Это позволяет избежать риска подмены учебной цели техническим средством.

Особое значение приобретает этап подготовки учащихся — формирование основ ИИ-грамотности. Перед началом экспериментальной работы необходимо объяснить школьникам не только функционал инструментов, но и базовые принципы их работы, потенциальные погрешности и этические рамки использования. Такой подход трансформирует ИИ из «черного ящика», выполняющего работу за ученика, в осознанный инструмент познавательной деятельности, что само по себе способствует развитию критического мышления и учебной автономии [5, с. 47].

Для верификации гипотезы о положительном влиянии ИИ на мотивацию необходимо разработать систему взаимодополняющих критериев, позволяющих зафиксировать изменения в различных компонентах мотивационной сферы.

Теоретически такая система может включать следующие группы критериев:

Когнитивно-результативный критерий. Отражает изменения в качестве усвоения материала. Измеряется через динамику академической успеваемости (сравнительный анализ результатов входного, промежуточного и итогового тестирования), а также через экспертный анализ продуктов учебной деятельности (сложность и грамотность письменных эссе, проектов) [6, с. 163].

Эмоционально-оценочный критерий. Фиксирует изменение отношения к предмету и учебной деятельности. Для его измерения применяются валидизированные опросники мотивации, направленные на выявление изменений во внутренней и внешней мотивации, а также шкалы семантического дифференциала для оценки эмоционального восприятия предмета «Английский язык» [3, с. 117].

Поведенческий критерий. Оценивает уровень реальной вовлеченности и активности. Может фиксироваться методом включенного наблюдения (количество и инициативность речевых высказываний на уроке, включенность в групповую работу) и анализом цифрового следа (статистика использования ИИ-платформы: частота использования, время, затраченное на задания, выполнение дополнительных упражнений) [1, с. 78].

Критерий развития познавательной самостоятельности. Имеет особое значение в контексте использования ИИ. Оценивает способность ученика использовать технологические инструменты для самостоятельного решения учебных задач, поиска информации и коррекции ошибок. Может измеряться через анализ стратегий выполнения заданий, рефлексивные эссе учащихся и специально разработанные практические пробы [5, с. 47].

Комплексное использование данных критериев позволит не только констатировать факт изменения мотивации, но и понять его механизмы, глубину и связь с конкретными типами используемых ИИ-инструментов, что является важнейшей задачей теоретического обоснования будущего экспериментального исследования.

Литература:

1. Букина Т. В. Искусственный интеллект в образовании: современное состояние и перспективы развития // Общество: социология, психология, педагогика. 2025. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/iskusstvennyy-intellekt-v-obrazovanii-sovremennoe-sostoyanie-i-perspektivy-razvitiya
2. Ермолова Т. В. Условия формирования положительной мотивации у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку // Современное педагогическое образование. 2020. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/usloviya-formirovaniya-polozhitelnoy-motivatsii-u-studentov-neyazykovogo-vuza-pri-obuchenii-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 01.12.2025).
3. Колесниченко А. Н. Особенности написания эссе по иностранному языку как этапа межвузовской олимпиады в современных условиях развития искусственного интеллекта // Концепт. 2025. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-napisaniya-esse-po-inostrannomu-yazyku-kak-etapa-mezhvuzovskoy-olimpiady-v-sovremennyh-usloviyah-razvitiya (дата обращения: 01.12.2025).
4. Котенко В. В., Луценко Н. О. Перспективы применения технологий искусственного интеллекта на начальном этапе изучения иностранного языка в неязыковом вузе // Ученые записки университета Лесгафта. 2020. № 4 (182). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/perspektivy-primeneniya-tehnologiy-iskusstvennogo-intellekta-na-nachalnom-etape-izucheniya-inostrannogo-yazyka-v-neyazykovom-vuze (дата обращения: 01.12.2025).
5. Павлюк Е. С. Анализ зарубежного опыта влияния искусственного интеллекта на образовательный процесс в высшем учебном заведении // Современное педагогическое образование. 2020. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-zarubezhnogo-opyta-vliyaniya-iskusstvennogo-intellekta-na-obrazovatelnyy-protsess-v-vysshem-uchebnom-zavedenii (дата обращения: 01.12.2025).
6. О. В. Принципалова. Интерактивные образовательные технологии как средство мотивации при изучении иностранного языка в неязыковом вузе // МНКО. 2025. № 2 (111). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/interaktivnye-obrazovatelnye-tehnologii-kak-sredstvo-motivatsii-pri-izuchenii-inostrannogo-yazyka-v-neyazykovom-vuze (дата обращения: 01.12.2025).