Положение о значении социальной среды и общения ребенка с взрослым и сверстниками для психического развития и формирования личности является общепризнанным в современной психологии. Практика консультирования и оказания психологической помощи детям и подросткам показала, что изменения жизнедеятельности ребенка в системе его социальных отношений позволяет успешно разрешить проблемы психического развития и предотвратить отклонения и нарушения развития [2]. Эффективная коррекция требует четкого анализа изменений социальной ситуации развития в стабильные и переходные периоды.
Многочисленные попытки проектирования образования не учитывают должным образом переходы между отдельными возрастами. Между тем, по мнению ряда психологов, именно переходные периоды несут основную нагрузку возрастного развития. Через их содержание ребенку представляется будущее и образ взрослости. Следовательно, проектирование образования необходимо связывать с организацией переходов между возрастами. Большое внимание при этом нужно уделять роли психологов в сопровождении переходных периодов.
В этой связи большой интерес представляет переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. Уникальность этого периода заключается в том, что он носит ярко выраженный социально заданный характер (Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Г.А. Цукерман, Е.Е. Кравцова, Л.А. Венгер, К.Н. Поливанова и др.). Это единственный возрастной кризис детства, планируемый «сверху» - обществом. При переходе к школьному обучению зачастую должным образом не учитываются «внутренние» предпосылки самого ребенка - особенности личностного и умственного развития. Существующие в настоящее время формы обучения детей шестилетнего возраста рассматривают этот возрастной период как подготовку к развитию. Осуществление же развития связывается с учебной деятельностью, разворачивающейся в последующие годы школьной жизни ребенка. Отсюда - неэффективность методов обучения детей шести-семи лет, заключающихся в отработке необходимых для школы умений и навыков.
При сопровождении переходного периода необходимо, чтобы взрослый человек (учитель, воспитатель, родитель, психолог) выступил посредником между ребенком и подлежащей усвоению культурой (Б.Д. Эльконин, К.Н. Поливанова, Е.А. Бугрименко и др.). Однако современное состояние детства показывает, что на данном этапе развития общества такого социально фиксированного и заданного места нет. Поэтому, место и функция взрослого как посредника должно становиться специальным предметом поиска и опробования. В этой связи большое внимание необходимо уделять деятельности психологов по сопровождению перехода от одного стабильного периода к другому.
К.Н. Поливанова изучает социальную ситуацию развития ребенка 6-7 лет через понятие «жизненная ситуация»[1]. Ситуация представляет собой всю сумму условий, влияющих на решение задачи. Главное среди этих условий для ребенка 6-7 лет - отношения со взрослым. Таким образом, жизненная ситуация представляет собой отношение ребенка к взрослому и к предлагаемым с его стороны задачам.
К.Н. Поливанова, А.Л. Венгер выделяют пять основных типов отношений к заданиям взрослого, в основе которых лежит способ сотрудничества ребенка со взрослым: от ориентации на собственный интерес и выполнение собственных(привычных) типов работы до ориентации на задание взрослого и раскрытие содержания этого задания. Показателем развития ребенка является трансформация жизненной ситуации «ребенок-взрослый-задача» в учебную, т.е. развитие учебного типа отношений к заданиям взрослого. Такая трансформация должна происходить именно в критический период развития ребенка, так как именно в кризисе (переходном периоде), по мнению Б.Д. Эльконина, К.Н. Поливановой, осуществляется «акт развития» - обнаружение субъектом идеальной формы следующего возрастного периода и, как следствие, возникновение отношения к себе и своим действиям [1]. Развитие в критический период включает особое психологическое содержание - способность ребенка увидеть, почувствовать свое поведение как относящееся к дошкольному или к школьному возрасту (различить в своем поведении непосредственные и правилосообразные действия, школьные и дошкольные формы обращения к взрослому, контактные, уместные в индивидуальном обучении, и дистанцированные, принятые в условиях классной работы способы сотрудничества со сверстниками и учителем).
Социальная ситуация детей 6-7 лет воплощается в одной или нескольких жизненных ситуациях. Жизненная ситуация описывается через задачу, решаемую ребенком совместно со взрослым и характерный тип взаимодействия ребенка и взрослого. Наиболее репрезентативной при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является ситуация выполнения содержательного задания взрослого. В отличие от дошкольного возраста задание ориентировано на некоторое правило, следование которому и составляет суть указания взрослого. Механизмом развития нового типа отношения с взрослым у ребенка 6-7 лет является возникновение способности ребенка увидеть, почувствовать свое поведение как относящееся к дошкольному или к школьному возрасту.
По результатам проведенного нами исследования типов отношения к заданиям взрослого у детей 6-7 лет и изучения отношения к социальной действительности у детей с различными типами отношений к заданиям взрослого, были выделены три группы детей с различными типами отношения к заданиям взрослого: дошкольный, предучебный, учебный.
Статистическая значимость различий между выделенными нами группами испытуемых определялась с помощью критерия c2-Пирсона. Статистически значимые различия наблюдаются между дошкольным и учебным типом в назывании вопросов практически всех категорий. Исключение составляют ситуативные вопросы, по которым значимых различий между «учениками» и «дошкольниками» не выявилось. Дети предучебного типа гораздо реже называют ситуативные вопросы (различия статистически достоверны.). Возможно, причиной отсутствия статистически значимых различий по этой категории между дошкольным и учебным типом является небольшая численность последних, что не позволило выявить достоверные различия.
Между учебным и предучебным типами достоверные различия наблюдаются в категориях «Знакомство», «Возраст», «Школа-Детский сад». Следует отметить, по первым двум категориям дети предучебного и дошкольного типов не отличаются.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что у детей дошкольного типа опыт общения с незнакомыми взрослыми осознан в меньшей степени, чем у предучебного и учебного типов: значительная их часть вовсе не в состоянии представить себе ситуацию общения или делает это с трудом (полные и частичные отказы), или не могут вычленить из нее вопросы, которые задал им взрослый (развернутые описания ситуации общения). Как в развернутых описаниях, так и в назывании вопросов категории «Знакомство» ситуация общения с незнакомым взрослым фактически подменяется ситуацией общения со сверстником или близким взрослым. По данной категории были получены достоверные различия между дошкольным и учебным типами, а также между детьми учебного и предучебного типов.
Детям предучебного и учебного типов ситуация общения с незнакомым взрослым гораздо более близка и понятна. Полные отказы исчезают, частичные становятся более редкими. Существенно реже, чем у детей дошкольного типа встречаются описания развернутых ситуаций общения. У детей учебного и предучебного типов появляются вопросы категорий «Возраст» и «Школа-детский сад». Как отмечает Л.А. Венгер, вопросы последней категории должны появляться у детей уже к шести годам.
Наиболее содержательное отношение к школьной действительности характерно для детей учебного типа. Эти дети имеют гораздо более развернутые представления о содержании школьной жизни в отличие от детей дошкольного и псевдоучебного типов. Для них высока значимость отношений к взрослому и более разнообразны выделяемые аспекты социальной действительности. Значимость отметки для детей предучебного типа свидетельствует о том, что они ориентируются на формальную сторону взаимоотношений с учителем. Представления о содержательных аспектах школьной жизни у детей этой группы достаточно размыты и несодержательны.
Дети дошкольного типа не выделяют специфику школьной жизни по сравнению с детскосадной действительностью. Об этом свидетельствует и анализ отношения к различным сторонам социальной действительности, который показывает, что у данной группы детей наблюдается амбивалентное отношение ко многим сторонам социальной действительности.
Таким образом, можно констатировать, что наиболее эмоционально значимые стороны школьной и детскосадной жизни отличаются у детей с различным типом отношения к заданиям взрослого. Так для детей учебного типа такой значимой сферой являются отношения с учителем. Дети предучебного типа ориентированы в своем отношении к школе на отметку, что является показателем формального отношения к школьной действительности. У детей с дошкольным типом отношения к заданиям взрослого не отмечается значимых различий между представлениями о школьной жизни и действительности детского сада.
Изучение типа отношения детей 6-7 лет к заданиям взрослого показало, что для большинства детей характерен дошкольный тип отношения к заданиям взрослого. Эти дети находятся на предкритической фазе возрастного кризиса. Им открывается неполнота той реальной формы, в которой они живут. Старая привычная ситуация(игра) еще привлекательна для них, но уже выступает как одна из многих. Это подтверждается результатами изучения ситуации общения этих с незнакомым взрослым. Большинство детей этой группы начинают выделять специфику общения с незнакомым взрослым по сравнению с общением с близкими людьми. Данные об отношении к школьной и детскосадной действительности показывают, что дети рассматриваемой группы ориентируются на сугубо внешнюю форму школьной жизни, они не дифференцируют детскосадные и школьные формы деятельности.
Следующей группой детей, выявленной в нашем исследовании, является группа детей предучебного типа. Эти дети в настоящий момент находятся в критической фазе своего развития, а именно, на этапе «мифологизации», когда идеальная форма представляется ребенку в наиболее целостном нерасчлененном виде. Так изучение значимых сторон школьной жизни показало, что дети этой группы ориентируются на внешние стороны школьной действительности: преобладающим мотивом для них является оценка, они подчеркнуто внимательны к форме отношений с новым официальным взрослым - учителем. Но при этом отсутствует ориентация на содержательные моменты учения. Самой малочисленной в нашем исследовании оказалась группа детей учебного типа. У этих детей сформировано учебное отношение к учителю и заданию, они способны работать самостоятельно.
Обобщение полученных данных позволило сделать вывод о том, что противопоставление школьных и дошкольных форм поведения является одним из условий развития учебного типа отношения к заданиям взрослого. Для проверки данного вывода нами была разработана экспериментальная программа, в рамках которой проверялось является ли противопоставление нормативного школьного пространства свободному дошкольному одним из условий развития учебного типа отношения к заданиям взрослого. В основу программы заложено представление об особом психологическом содержании критического периода. Таким специфическим содержанием кризиса 6-7 лет, по мнению К.Н. Поливановой, Е.А. Бугрименко является способность ребенка увидеть, почувствовать свое поведение как относящееся к дошкольному или к школьному возрасту.
Данная программа выбрана постольку, поскольку помогает ребенку разделить старый и новый опыт: различить в своем поведении непосредственные и правилосообразные действия, школьные и дошкольные формы обращения к взрослому, контактные, уместные в индивидуальном обучении, и дистанцированные, принятые в условиях классной работы способы сотрудничества со сверстниками и учителем.
Для оценки эффективности программы мы использовали предварительное и итоговое тестирование по методике «Зеркало». При втором тестировании использовались измененные картинки образцы. Повторная диагностика позволила изучить динамику отношения детей к заданиям взрослого (изменение или сохранение типа отношения). При этом предполагалось, что развитие учебного типа отношения к заданиям взрослого характеризуется такой динамикой, при которой происходит последовательная смена типов в ряду дошкольный-предучебный-учебный.
В группу с положительной динамикой вошли дети, чья динамика характеризуется последовательными переходами внутри ряда дошкольный- предучебный- учебный типы. К этой же группе относятся дети, у которых не изменился тип отношения к заданию, но улучшился уровень выполнения. В этом случае ребенок не изменяет типа отношения к заданию, но результаты выполнения задания улучшаются. Такая динамика является наиболее предпочтительной, так как выражает повышение чувствительности к содержанию задания.
Положительной динамикой характеризуются дети как дошкольного, так и предучебного типов. Большая часть детей дошкольного типа в экспериментальной группе после проведения развивающей программы перешла в группу с предучебным типом отношения к заданиям взрослого. При выполнении задания эти дети уже не воспроизводят привычные типы работы, а ориентируются на задание взрослого и пытаются раскрыть его содержание. Это проявляется в появлении вопросов по поводу содержания предложенной задачи уже в первой серии выполнения задания, нахождении своих ошибок при проверке выполнения и улучшении результатов в последующих сериях.
Часть детей предучебного типа в экспериментальной группе перешла к учебному типу отношения к заданиям взрослого. Эти дети при повторном тестировании самостоятельно ориентировались в условиях задания и не нуждались в присутствии взрослого при его выполнении задания.
В контрольной группе после повторного тестирования наблюдается только один случай положительной динамики: смена дошкольного типа на предучебный. Большая часть детей этой группы не изменила своего типа отношения к заданиям взрослого. Кроме того, у некоторых детей этой группы наблюдается отрицательная динамика. Последнее означает, что изначально дошкольный и предучебный тип при повторном обследовании сменяется на псевдоучебный. Так в нашем исследовании в контрольной группе произошла смена дошкольного типа на псевдоучебный. Данный тип отношения является непродуктивным. Задание взрослого принимается ребенком формально. По мнению, К.Н. Поливановой источником такого типа отношений является привычная для ребенка дошкольная система отношения с близкими взрослыми. В контрольной группе из всех детей только у одного ребенка (10%) наблюдается положительная динамика типа отношения к заданию взрослого (с дошкольного на предучебный), у остальных 80% развитие учебного типа отношения к заданию взрослого не произошло. В экспериментальной группе развитие учебного типа отношения к заданиям взрослого наблюдается в 80% случаев, и лишь 20% детей этой группы остались на исходном уровне. Различия между контрольной и экспериментальной группами статистически достоверны при р<= 0,005 (c2= 9,017). Полученные результаты подтверждают целесообразность проведенной программы.
Реализация разработанной программы по развитию учебного типа отношения к заданиям взрослого подтвердила наше предположение. Создание для детей 6-7 лет ситуаций направленных на разделение нормативного школьного и свободного дошкольного пространств приводит к развитию у них учебного типа отношения к заданиям взрослого. Учась действовать в нормативном школьном пространстве, дети тем самым обнаруживают для себя старую ситуацию (дошкольная) и собственное действие относительно данной ситуации. Это приводит к возникновению ориентации на содержание задания взрослого и выполнение этого задания.
На наш взгляд, результаты проведенного исследования указывают на необходимость пересмотра методов обучения детей 6-7 лет. Мы полагаем, что при работе с данной возрастной группой нужно не столько развивать определенные умения и навыки, сколько создавать условия для обнаружения ребенком старой (привычной) ситуации взаимодействия. Последнее способствует обнаружению идеальной формы последующего возрастного периода (учебный тип отношений к взрослому) и «выходу за рамки» прежнего возраста.
Литература:
- Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 184 с.
- Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 528 с.
