В последнее десятилетие в Украине происходит резкая переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «обученность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучаемых. Соответственно, расширяется сфера реализации компетентностного подхода в образовании. Стремленние к реализации компетентностного подхода в системе подготовки учителей технологий приводит к просчетам, которые проявляются в стремлении отдельных авторов увеличивать набор компетентностей и компетенций без учета последствий. На наш взгляд увеличение числа искусственно создаваемых компетенций – это бесперспективный путь, который не приумножает новое знание, а только усложняет и запутывает восприятие реального явления.
С одной стороны, для многих не достаточно опытных исследователей в сфере педагогики компетентностный поход становится «золотым ключиком», который сам по себе открывает путь. С другой стороны - чрезмерно критичное отношение к системному подходу не способствует к движению вперед. Наконец, вокруг исследований, посвященных реализации компетентностного похода в большом количестве появляются неквалифицированные суждения. Так, например С. Горбасенко рассматривая значение педагогической направленности учебного процесса в формировании профессиональной компетентности будущих учителей технологии, неправомерно делает попытки отождествления профессиональной компетентности со знаниями умениями и навыками [1]. В этой связи становится важным выявить действительный потенциал компетентностного похода.
Прежде всего, зафиксируем начальное определение понятия «подход» как определенной позиции, точки зрения, которая обуславливает исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса (в нашем случае — образование). Подход как способ концептуализации знаний определяется идеей, концепцией и центрируется на основных для него одной или более категориях.
Так, например для системного похода такой системообразующей категорией является «система», для проблемного похода такой категорией является «проблема», то соответственно для компетентностного похода, который мы рассматриваем, такими категориями выступают «компетенция» и «компетентность» в разном соотношении. Мы согласны с утверждением американских исследователей Джарола Б.Магейма и Ричарда К.Рича которые отметили: «…понятия, как и теории, не живут собственной жизнью. Они инструменты, которые мы создаем для определенных целей, и их нельзя назвать истинными или ложными, можно лишь считать их более или менее полезными» [2, С. 51]
Исходя из приведенного выше понимания «подхода» обращает на себя внимание то, что в истории и современном состоянии науки представлено множество подходов. Их можно классифицировать по разным основаниям- например, по научным дисциплинам: философский, психологический, антропологический, педагогический, междисциплинарный и так далее, по цели: деятельностный, культурологический и так далее. При этом, как показывают исследования Е.Бондаревской, В.Борисова, И.Вильш и других исследователей, различные подходы не являются взаимоисключающими [3;4;5.].
Различные подходы реализовывают различные планы рассмотрения одного и того же явления. Большинство исследователей соглашаются с тем, что различные подходы, которые относятся к разным аспектам образования, в процессе взаимодействия дополняют друг друга. Если сравнить личностно-ориентированный подход как основание организации образовательного процесса, компетентностный поход как «рамочную конструкцию», можно определить их взаимное дополнение на уровне связи «цель-организация процесса- результат» [6].
Анализ подходов в образовании ведет к постановке проблемы — каким образом в контексте уровневой структуры методологического анализа взаимодействует компетентностный поход с другими существующими подходами в образовании. Для ответа на этот вопрос необходимо определится с двумя важными для нас утверждениями. Первое утверждение касается толкования понятийной основы компетентностного похода, то есть пониманию того, что лежит в основе похода- компетенция или компетентность. Второе утверждение связано с толкованием понятий «профессиональная», «социальная» и «ключевая» компетентности.
Компетентностный подход понимается нами как направленность образования на развитие личности обучаемого в результате формирования у него таких личностных качеств, как компетентность, средствами решения профессиональных и социальных задач в образовательном процессе.
Второе утверждение относится к трактовке понятий «профессиональная», «социальная» и «ключевая» компетентности. В соответствии с этой позицией:
- все компетентности социальны (в широком значении этого слова), потому что они формируются в социуме, они социальны по своему содержанию, проявляются и функционируют в этом социуме;
- ключевые компетентности –это те обобщенно представленные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме. Наибольшая мера единства сформированных компетентностей, которая представлена единой социально-профессиональной компетентностью, как целостным результатом профессионального обучения [7];
- профессиональные и учебные компетентности формируются и проявляются в профессиональной и учебной деятельности человека; учебная деятельность при этом может рассматриваться как «образовательная»;
- социальные компетентности имеют возрастную динамику и специфику.
Профессиональные и социальные компетентности характеризуют предметный и социальный планы профессиональной педагогической деятельности, что наиболее полно представлено И.Вильш в теории трудовой деятельности [5].
Из номенклатуры социальных компетентностей были выделены следующие социальные компетентности. Этими ключевыми социальными компетентностями, при формировании которых реализуется множество подходов, являются следующие:
- компетентность сохранения здоровья;
- гражданская компетентность;
- компетентность социального взаимодействия;
- информационная компетентность.
Представленные утверждения относительно понятия «компетентность» как изначального для компетентностного подхода и трактования понятия «ключевая компетентность» как объекта формирования личности позволяют более аргументированно подойти к ответу на поставленный выше вопрос, а именно: как соотносятся между собою все существующие подходы в обучении, к образовательному процессу относительно формирования социальных компетентностей в широком контексте методологического уровневого анализа.
Мы не можем согласиться с теми исследователями, которые ограничивают использование научного подхода субъективно установленными границами. А. Посторонко и Б. Стешенко, допуская методологический просчет, ограничивают использование деятельностного подхода рамками определения целей обучения, а соответственно к предметным целям обучения относят только умения [8].
Вместе с результативно-целевым, потенциально-актуальным компетентностным подходами реализуется и личностно-деятельностный поход, целью которого является формирование социальных компетентностей в учебном процессе. Личностно-деятельностный подход соотносится, с одной стороны, с глобальной, центральной целью любой образовательной системы- развитием личности обучаемого. С другой стороны, личностно-деятельностный поход допускает активную схему субъект-субъектных взаимодействий обучаемого и педагога, в которой педагог осуществляет организацию деятельности обучаемых по освоению всех компонентов компетентности при помощи содержания и организационно-управленческих форм обучения. Важным является то, что в реализации этого подхода проявляется гуманистическая направленность формирования профессиональных компетентностей человека.
На этом же уровне методологии одновременно с компетентностным и личностно-деятельностным подходами в обучении реализуется ситуационно-проблемный подход, в соответствии с которым организационная управленческая форма обучения, нацелена на формирование социальных компетентностей обучаемых и допускает создание учебных ситуацій разных уровней проблемности.
Для нашего исследования определенный интерес представляют работы Н. Гусак, которая с позиций компетентностного подхода стремится дать определение понятия «профессиональная компетентность». Профессиональная компетентность — это интеграция опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых для учителя личностных качеств и характеризуется как сложная многоуровневая стойкая структура психических качеств личности, к существенным признакам которой относятся: мобильность, гибкость, критичность мышления [9].
Разноплановость и разнообразие толкования понятия «профессиональная компетентность» обусловлена разными научными подходами: личностно-деятельностным, системно-структурным, культурологическим. Профессиональная компетентность учителя технологий - это исходное понятие для характеристики педагогической деятельности. Она определяет уровень педагогической готовности к профессиональной деятельности и проявляется в стиле педагогической деятельности, педагогической квалификации учителя технологий.
Все вышеизложенное дает возможность сделать взвод о том, что компетентностный подход является важным, но только одним из возможных подходов к такому сложному явлению, как образование в общей иерархии уровневой структуры ее методологического анализа. При этом нельзя не отметить, что компетентностный подход в его начальном варианте, предложенном разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев, укрепляет практическую ориентацию обучения, необходимость усиления акцента на операционную сторону результата.
Литература:
1. Горбасенко С. О. Роль педагогічної спрямованості навчального процесу у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів технологій/Проблеми трудової і професійної підготовки Вип.17,Т.3- 2012 –С. 76–81.
2. Джарол Б.Мангейм, Ричард К.Рич. Политология. Методы исследования: Пер. с англ./ Предисл. А.К.соколова.- М.: Издательство «Весь Мир», 1997.-544 с.
3. Бондаревская Е. В. Методологические проблемы становления педагогического образования университетского типа / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 2010. — № 9. — С. 73
4. Борисов В. В., Вільш І., Батурін С. Зміст інформаційної культури вчителя / В. В. Борисов, І. Вільш, С. Батурін // Гуманізація навчально-виховного процесу: зб. наук. пр. — 2011. — № LIV. — С. 20–27.
5. Wilsz J. Teoria pracy. Implikacje dla pedagogiki pracy.- Kr., 2009.- 524 s
6. Сидоренко В. Ф. Генезис проектной культуры В. Ф. Сидоренко Вопросы философии. -1984. — № 10. — С. 87–99.
7. Хотунцев Ю. Л. Технологическое образование — новая важная часть общего образования /Ю. Л. Хотунцев // Труды научно-методического семинара «Наука в школе». -М.:НТА «Актуал. проблемы фундамент. наук», 2005. т.Т.3.-С. 64–74.
8. Посторонко А.І. Діяльнісний підхід до діагностики якості засвоєння знань з фахових хімічних дисциплін / Посторонко А. І., Стешенко Б. В. Проблеми трудової і професійної підготовки URL: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Ptipo/2012_17_3/17.pdf (дата обращения: 09.11.2013).
9. Гусак Н. В. Компетентнісно орієнтований підхід до професійної підготовки майбутнього вчителя/ Н. В.Гусак// Зб. наук. статей/ БДПУ– Бердянськ, 2008. — № 4 — С. 246- 251
