К вопросу о связи мотивации учения с рефлексивной самооценкой учебной деятельности у младших школьников



Статья посвящена исследованию связи мотивации учения с рефлексивной самооценки учебной деятельности у младших школьников. Представлены результаты теоретического исследования мотивации учения, рефлексивной самооценки учебной деятельности, как объекта психолого-педагогического исследования. Исследуется дискуссионная проблема в отношении понятий «мотив», «мотивация», «рефлексия», «рефлексивная самооценка учебной деятельности» в зарубежной и отечественной практиках; формулируется собственная авторская позиция. Автор приводит несколько точек зрения относительно мотивов учебной деятельности, видов мотивов учебной деятельности, уровней развития мотивации учебной деятельности. Рассмотрены компоненты учебной деятельности, уровни рефлексивной самооценки, заложенные в основу рефлексивной самооценки учебной деятельности. Раскрыта связь мотивации учения младших школьников и рефлексивной самооценки учебной деятельности у младших школьников. В завершении автором подчёркивается необходимость исследования мотивации учения младших школьников с разным уровнем рефлексивной самооценки учебной деятельности.

Ключевые слова: мотив, мотивация, учебная деятельность, мотивация учения, рефлексия, рефлексивная самооценка учебной деятельности.

В настоящее время существует множество подходов относительно исследования сущности «мотива», «мотивации», «рефлексии», «рефлексивной самооценки» как целостных явлений с психологическими особенностями. И отечественные и зарубежные авторы едины во мнении относительно того, что мотивации учения младших школьников с разным уровнем рефлексивной самооценки учебной деятельности является одной из наиболее изучаемых и исследуемых областей современной психологической науки. В этой связи, изучение мотивации учения младших школьников с разным уровнем рефлексивной самооценки учебной деятельности является актуальным и востребованным, так как наиболее благоприятный для развития учебной мотивации является младший школьный возраст, поскольку именно в это время ведущей становится учебная деятельность, мотивационная сфера меняется, появляются новые мотивы. Если не формировать учебную мотивацию в младшем школьном возрасте, то это может отразиться что на качестве обучения ребёнка, что на его поведении, отношении к школе и в целом к образованию и самообразованию.

Сложность и многоаспектность проблемы позволяет сформировать цель теоретического обзора — изучить взаимосвязь мотивация учения младших школьников с разным уровнем рефлексивной самооценки учебной деятельности.

Л. С. Выготский мотивацию рассматривает как «сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой» [5, с. 69].

В. Г. Алексеев отмечает, что «мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют своё значение» [1, с. 47].

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л. И. Божович. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны [2].

Как указывает Б. А. Сосновский, «трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью, либо с переживанием этой потребности и её удовлетворением, либо с предметом потребности» [4, с. 111].

Л. С. Выготский полагает, что «самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности» [5, с. 80].

Отметим, что понимание мотива как «определённой потребности», по А. Н. Леонтьеву, позволяет определять его как «внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности» [9, с. 13].

Для строения мотивационной сферы ребёнка имеет значение не только соотношение «понимаемых» и «реально действующих» мотивов, но и выделение ведущих, или, по А. Н. Леонтьеву, «смыслообразующих мотивов. Главным в иерархии мотивов является не то побуждение, которое вызывает наибольший прилив сил, энергии (имеет большую побудительную силу) или наиболее сильно переживается, а то побуждение, которое приобретает для этого конкретного ребёнка подлинно личностный смысл, связано с его человеческой позицией, главным жизненным отношением. Развитие ребёнка состоит, в частности, в том, что широкие социальные и познавательные мотивы меняют свою психологическую характеристику: возрастает личностная значимость и действенность одних, изменяется роль других, соответственно меняется их соотношение в индивидуальном развитии ученика» [9, с. 15].

Мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса. При изучении мотивации продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определённые иерархизированные структуры.

По мнению Б. Р. Мандель, «иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими» [10, с. 52].

Согласно А. К. Марковой, «в структуру учебной мотивации включены: непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, перспективно-побуждающие мотивы учебной деятельности, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности, интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания» [11, с. 44].

Особое место занимают познавательные мотивы. Как отмечает К. В. Краснова «развитие познавательных мотивов младших школьников направлено на развитие навыков и умений когнитивной деятельности, овладение обучающимися универсальными способами действий, формирование познавательных мотивов, создание в образовательном процессе положительной эмоциональной среды, то есть на формирование такой личности, которая может успешно адаптироваться к изменениям в современном обществе и мире» [8, с. 272].

На наш взгляд, в основу методологического исследования мотивации учебной деятельности младших школьников необходимо выделить социальные, познавательные и личностные мотивы, под воздействием которых возрастает личностная значимость и действенность одних, изменяется роль других, соответственно меняется их соотношение в индивидуальном развитии ученика.

Благодаря исследованиям М. А. Данилова и Б. П. Есипова в теорию и практику обучения в 60-е годы вошли понятия «мотивация учения», «познавательный интерес» [6].

В целом, под, мотивацией учения М. А. Данилов, Б. П. Есипов понимают «систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, быть активным в учебной деятельности» [6, с. 117].

Учёные до сих пор не дали прямого и чёткого определения термину «учебная мотивация». Одной из причин этого может быть терминологическая неясность, которая свойственна общей психологии. Термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация учебной деятельности», «мотивационная сфера учащегося» используются как синонимы в широком или узком смысле.

По А. К. Марковой «учебная мотивация это — одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности» [11, с. 39].

И. А. Зимняя определяет учебную мотивацию как «частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность» [7, с. 49].

Мотивация учебной деятельности — это совокупность внешних побуждений, индивидуальных стремлений и рациональных доводов, определяющих принятие учеником аргументированного решения о продолжении учебной деятельности; персонифицированный процесс формирования внутренней готовности к принятию такого решения, обусловленный социальными обстоятельствами и личностными качествами ученика, определяющими и стимулирующими его учебно-познавательную активность.

В педагогической психологии значительное место уделено изучению генезиса мотивационной сферы в детском возрасте, выделению состава мотивации учения, изучению отдельных мотивов учения, выделению доминирующих, структурообразных компонентов мотивации учебной деятельности.

Мотивация школьника является видовым понятием по отношению к мотивации человека. Она составляет ту часть его мотивационной сферы, которая формируется на определённом этапе жизни и связана с местом его пребывания. Главное, что отличает один вид мотивации от другого, состоит в различии «социальной ситуации развития», в которой она формируется.

Учебная мотивация имеет несколько специфических только для неё факторов. Одним из таких факторов является то, что учебная мотивация во многом зависит от системы образования, образовательного учреждения. Вторым фактором, который оказывает влияние на учебную мотивацию, является способ организации образовательного процесса. В качестве третьего фактора, мы можем отметить индивидуальные особенности учащегося. И, наконец, последним фактором, от которого зависит учебная мотивация, являются особенности личности самого педагога, система его взаимоотношений с учащимися, и специфика преподаваемого учебного предмета.

Л. И. Божович полагает, что «мотивы учебной деятельности — это побуждения, характеризующие личность учащегося, её основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни, как семьёй, так и самой школой» [2, с. 71].

Данные по рефлексивной самооценке учебной деятельности младших школьников довольно ограничены и фрагментарны.

Л. А. Головей определяет рефлексию «как форма познания есть не только оценочная, но и эвристическая способность человека — она выступает как источник нового знания (творящей информации). Рефлексия стала проблемой особого осмысления ещё в древнегреческой философии. Сократ выдвинул на первый план задачу самопознания, предмет которого — «духовная активность в её познавательной функции, осознании человеком собственной Божественной сущности» [12, с. 85].

Сейчас понятие «рефлексия» применяется во всевозможных науках: философии, психологии, педагогике.

Согласно Н. Г. Алексееву рефлексия — это «осознание уже проделанного» [1, с. 11].

С. Ю. Степанов определяет «рефлексию как форму опосредованного знания» [14, с. 19].

С. Л. Рубинштейн также указывает на то, что «рефлексия — это механизм отражения личностных смыслов и принципов действий посредством установления связей между конкретной ситуацией и мировоззрением личности, лежащий в основе самоконтроля и саморегуляции личности в общении и в деятельности. Именно рефлексия выводит человека из сиюминутного временного пространства, заставляя его обратиться к прошлому с целью отражения в сознании уже происшедших событий со стороны, находясь «над ситуацией» [13, с. 137].

Взгляды различных исследователей на понятие «рефлексия» указывают на то, что рефлексия — это, прежде всего, деятельность человека, направленная на осмысление и переосмысление своих собственных действий, отношений с окружающим миром и их законов, процесс самосозерцания, самопознания и саморазвития. Именно поэтому исследователи рассматривают рефлексию как личностное образование.

Рефлексивная самооценка учебной деятельности младшего школьника — это умение анализировать собственные действия, видеть себя со стороны, допускать существование других точек зрения в процессе овладения способами учебных действий. Воспитание личности, способной к саморазвитию и самосовершенствованию зависит от формирования рефлексивной самооценки учебной деятельности младшего школьника, в основу которой заложены компоненты учебной деятельности (вводно-мотивационный компонент, операционально-познавательный компонент, рефлексивно-оценочный компонент) на различных этапах формирования рефлексии (коллективный, групповой, индивидуальный). Выделяют уровни рефлексивной самооценки учебной деятельности младших школьников: высокий, средний, низкий. Они отражают высокую, среднюю или низкую успеваемость, поведение, степень конфликтности с одноклассниками и учителем, потребность в знаниях и интерес к учёбе.

В настоящее время вопрос влияния рефлексивной самооценки на успешность обучения младшего школьника является достаточно востребованным. Т. В. Бондаренко определяет самооценку как «неотъемлемый компонент самосознания, она определяет то, как индивид осознает и оценивает самого себя, свои физические силы, умственные способности, поступки, мотивы и цели своего поведения, а также как он относится к окружающему, к другим людям и самому себе. Самооценка определят жизненные позиции человека, уровень его притязаний» [3, с. 207].

Взаимосвязь мотивации учения младших школьников и рефлексивной самооценки учебной деятельности младшего школьника заключается в следующем: младшие школьники с разной рефлексивной самооценкой учебной деятельности отличаются высокими познавательными мотивами, проявляют наибольший интерес к процессу обучения, взаимодействию со сверстниками. Более низкая рефлексивная самооценка учебной деятельности способствует снижению мотивации учения, младшие школьники не ориентированы на социальные мотивы, а также на достижение высоких результатов в обучении. Поэтому взаимосвязь мотивации учения младших школьников и рефлексивной самооценки учебной деятельности младшего школьника очевидна.

Таким образом, в настоящее время есть много исследований по изучению мотивации учения младших школьников и их рефлексивной самооценки учебной деятельности в отдельности, но особенности взаимосвязи мотивации учения младших школьников с разным уровнем рефлексивной самооценки учебной деятельности требуют более детального изучения, что и составило проблему нашего исследования.

Литература:

1. Алексеев Н. Г. Рефлексия и формирование способа решения задач: (Переизд. Дис. на соиск. учен. степени канд. психол. наук) / Алексеев Н. Г. — Москва, 2002. — 136 с.
2. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков: [Сборник статей] / Под ред. [и с предисл.] Л. И. Божович и Л. В. Благонадеждиной; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1972. — 351 с. — URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01007123977 (дата обращения: 13.02.2023).
3. Бондаренко Т. В. Самооценка младших школьников / Т. В. Бондаренко. // Молодой ученый. — 2020. — № 47 (337). — С. 207–209. — URL: https://moluch.ru/archive/337/75327/ (дата обращения: 23.02.2024).
4. Возрастная и педагогическая психология: учебник для вузов: Электронный ресурс / Б. А. Сосновский [и др.]; под редакцией Б. А. Сосновского. — М.: Юрайт, 2023. — 359 с. — ISBN 978–5–9916–9795–8. — URL: https://urait.ru/bcode/513565 (дата обращения: 11.02.2023).
5. Выготский Л. С. Психология развития. Избранные работы / Л. С. Выготский. — М.: Юрайт, 2023. — 281 с. — ISBN 978–5–534–07290–7. — URL: https://urait.ru/bcode/513888 (дата обращения: 11.02.2023).
6. Данилов М. А. Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов; Под общ. ред. Б. П. Есипова; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. — 518 с.
7. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 480с. — URL: https://pedlib.ru/Books/2/0309/2_0309–201.shtml (дата обращения: 10.02.2024).
8. Краснова К. В. Выявление познавательной активности младших школьников и её развитие в условиях смешанного обучения // Бизнес. Образование. Право. — 2023. — № 4 (65). — С. 271–276. — URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_54983149_48954446.pdf (дата обращения: 30.03.2024).
9. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций / Кафедра общ. психологии. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. — 38 с. — URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01007153365 (дата обращения: 10.02.2024).
10. Мандель Б. Р. Возрастная психология: учебное пособие / Б. Р. Мандель. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: ИНФРА-М, 2021. — 350 с. — ISBN: 978–5–16–015893–8.
11. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 191 с.
12. Психология развития и возрастная психология: учебник и практикум для вузов: Электронный ресурс / Л. А. Головей [и др.]; под общей редакцией Л. А. Головей. — 2-е изд., испр. — М.: Юрайт, 2023. — 413 с. — ISBN 978–5–534–15965–3. // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/510373 (дата обращения: 11.02.2024).
13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2-х т. / Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1989. — (Труды действительных членов и членов-корреспондентов Акад. пед. наук СССР). Т. 2 / [сост., авт. коммент. и послесл. К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский]. — 1989. — 322 с. — URL: https://vk.com/wall-8281_484735 (дата обращения: 13.02.2024).
14. Степанов С. Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.07. — Москва, 1984. — 235 с.