В статье представлен анализ методов обучения письму и чтению в начальной школе на примере школ Гвинеи. Результаты не показывают различий в производительности между полами в новых тестах на понимание, что согласуется с исследованиями других авторов, которые также не выявили половых и гендерных различий в грамотности чтения. Изучение других аспектов навыков чтения, таких как техника, точность, привычки и поведение, позволяет выявить потенциальные проблемы с некоторыми методическими приёмами. Несмотря на ожидания, основанные на литературных данных, не было статистически значимых различий между девочками и мальчиками с точки зрения навыков чтения, что позволяет предположить, что девочки по своей природе не более успешны в чтении. Результаты исследования свидетельствуют о том, что пол не влияет на уровень читательской грамотности.
Цель исследования заключается в определении наиболее эффективной технологии решения проблем с письмом в начальных школах на примере школ Гвинеи.
Ключевые слова: письмо, трудности письма, преодоление трудностей письма.
The article presents an analysis of methods of teaching writing and reading in primary school using the example of schools in Guinea. The results show no differences in performance between genders on the new comprehension tests, which is consistent with studies by other authors who also found no sex or gender differences in reading literacy. Examination of other aspects of reading skills, such as technique, accuracy, habits, and behavior, can reveal potential problems with some teaching techniques. Despite expectations based on the literature, there were no statistically significant differences between girls and boys in terms of reading skills, suggesting that girls are not inherently more successful in reading. The results of the study indicate that gender does not affect the level of reading literacy.
Objective: the purpose of the study is to determine the most effective technology for solving problems with writing in primary schools using the example of schools in Guinea.
Key words: writing, writing difficulties, overcoming writing difficulties.
Исследование предполагает необходимость программы вмешательства для повышения уровня читательской грамотности учащихся начальной школы.
Нарушение обучаемости включает в себя ряд расстройств, связанных с трудностями в приобретении и использовании языковых, письменных, рассуждений или математических навыков. Эти изменения уникальны для каждого человека и являются результатом дисфункции центральной нервной системы.
Хотя нарушения обучаемости могут возникать наряду с другими нарушениями или влиянием окружающей среды, они не являются прямой причиной этих состояний. По мнению Сэмюэля Кирка в 1962 году, неспособность к обучению относится к изменению или задержке в развитии языка, речи, правописания, письма или арифметических процессов, вызванных дисфункцией мозга и эмоциональными расстройствами или расстройствами поведения, а не умственной отсталостью, сенсорной депривацией или культурными/образовательными нарушениями [2].
Перед начальными школами стоит непростая задача — воспитать любовь к чтению и развить необходимые навыки у каждого ученика. Эта цель обозначена в Федеральном государственном стандарте начального общего образования, в котором особое внимание уделяется формированию читательской компетентности и самообразования посредством литературного чтения. Анализ международных подходов и современного состояния отечественного образования позволил выделить четыре типа навыков письменной оценки:
1) Поиск информации: поиск конкретной информации в тексте, гиперссылке, веб-сайте и т. д. и извлечение одной или нескольких частей информации из разных разделов текста;
2) Интеграция и интерпретация информации: понимание фактической и концептуальной информации, понимание структуры и цели текста, вывод значения из контекста, установление связей между событиями или утверждениями, формирование выводов и понимание мотивов и эмоций персонажей;
3) Понимание и оценка содержания и формы: оценка содержания и структурных элементов текста, оценка полноты и достоверности информации, выявление противоречий, выражение и обоснование личной точки зрения, оценка формы текста %
4) Применение информации из текста: использование текстовой информации для решения практических задач с фоновыми знаниями или без них, формулирование гипотез, предсказание, интерпретация новых явлений в пределах того же класса обсуждаемых явлений и выявление связей между текстом и современной реальностью [3].
Письмо включает в себя изложение мыслей в письменной форме, при этом писатель организует содержание с учетом синтаксиса, правописания и структуры. Завершающий этап — рецензирование, на котором автор внимательно читает текст, чтобы выявить ошибки и убедиться в связности и последовательности. Эти шаги выполняются рекурсивно. Письмо — это способ для читателей получить знания из источников информации. По мнению Карбо, фонемы объединяются, образуя слова, слова объединяются, образуя предложения, а предложения объединяются, образуя различные тексты для общения. Это служит связующим звеном между чтением и письмом, при этом читатель способен стать писателем. Противостояние автор-читатель становится менее значимым, поскольку чтение и письмо взаимосвязаны [1].
Развитие языковых навыков не всегда является врожденным; учителям необходимо использовать доступные методы для улучшения обучения. Эти методы включают интерпретацию, объяснение, самообучение, обсуждение и подходы, основанные на проблеме.
Изменение подхода к навыкам письма предполагает выбор соответствующих методов. Часто используются литературные тексты, служащие дополнительным материалом для синтетического чтения. Другие источники, такие как журнальные статьи или отрывки из литературных произведений, также могут быть полезны. Целью данного исследования является анализ уровня письма и навыков понимания прочитанного у учеников в Гвинее. Необходимо решить следующие задачи: разработать диагностические задания для оценки навыков письма, апробировать эти задания на выборочной группе, провести диагностику развития навыков чтения с помощью SAM-заданий, апробировать разработанные задания, провести корреляционный анализ, экспертный анализ и контент-анализ завершение задачи. Обучение продлится четыре месяца и будет включено в уроки русского языка. Программа состоит из трех этапов: оценка навыков письма, этап формирования навыков и этап контроля для измерения изменений. Первоначально короткие, искусственно созданные авторами учебников тексты используются для приобретения основных языковых навыков.
В рамках нашего письменного исследования мы также говорили с учителями о развитии грамотности в классе, особенно на уроках чтения. Нас интересовало их мнение о международных проектах и о том, достаточно ли подготовлены третьеклассники к успеху в таких проектах. Немного информации о каждом преподавателе:
Учитель № 1. Имея двадцатилетний опыт работы в сфере образования, этот учитель не проходил никакого обучения или курсов, направленных на поддержку и развитие читательской грамотности у учащихся начальной школы. В начальной школе особое внимание уделяется читательской грамотности посредством таких мероприятий, как мастер-классы по чтению, уголки для внеклассного чтения, посещение библиотек и общение с писателями и иллюстраторами.
Учитель № 2. Имея тридцатилетний опыт работы в сфере образования, этот учитель не проходил никакого обучения или курсов, связанных с поддержкой и развитием навыков письма у учащихся начальной школы. Начальная школа обеспечивает ограниченную поддержку грамотности чтения или вообще ее не обеспечивает. Учитель в основном уделяет внимание развитию навыков письма в классе.
Учитель № 3. Имея сорокалетний опыт работы в сфере образования, этот учитель прошел различные тренинги, связанные с поддержкой и развитием навыков письма у учащихся начальных классов. Начальная школа поддерживает грамотность чтения посредством семинаров по чтению, уголков послешкольного чтения, посещений муниципальной библиотеки и дискуссий с писателями и иллюстраторами.
Учитель № 4. Имея пятнадцатилетний опыт работы в сфере образования, этот учитель не проходил никаких тренингов или курсов, связанных с поддержкой и развитием читательской грамотности у учащихся начальных классов. В начальной школе особое внимание уделяется грамотности чтения посредством семинаров по письму, уголков послешкольного чтения, посещений муниципальной библиотеки и дискуссий с писателями и иллюстраторами.
Основная цель данного исследования заключалась в оценке уровня читательской грамотности учащихся 3-х классов начальной школы посредством количественного исследовательского опроса. Исследование было сосредоточено на оценке навыков письма и понимания прочитанного в рамках международного проекта PIRLS. Учащиеся отвечали на подготовленные вопросы по прочитанному тексту. В исследовании использовался дидактический тест и проверялись пять гипотез с использованием статистики U-теста Манна и Уитни. Тест оценивался по шкале 0,1 балла за каждый вопрос.
Недавно разработанные тесты на понимание сочетают в себе наш традиционный подход к работе с непрерывными текстами, а также зарубежные подходы, не широко используемые в нашей стране. Эти тесты призваны устранить пробелы в наших нынешних методах и предоставить диагностические инструменты, позволяющие различать различные уровни понимания прочитанного.
Нет необходимости разрабатывать новые тесты, специально нацеленные на понимание прочитанного на уровне предложений, поскольку батарея диагностических тестов навыков грамотности для учащихся 2–5 классов уже стандартизирована. Тест на понимание прочитанного из этой батареи будет служить сравнительным заданием для оценки достоверности вновь созданных инструментов и дифференциации между пониманием предложения и сложным тестом на понимание. Такой подход обеспечивает согласованность результатов учащихся при использовании различных методов обучения чтению.
Анализ результатов вновь созданных текстов выявляет сходства и различия между методами. Чтение текста про себя было самой легкой частью, затем чтение его вслух, а прослушивание текста было самым трудным. Важно учитывать, обусловлены ли эти различия различиями в сложности задач. Несмотря на стремление к единому подходу к построению вопросов, при чтении без звука можно было выполнять более простые задания. Читать молча ученикам, как правило, легче, поскольку они могут вернуться к вопросам и найти ответы в тексте. Эта задача облегчает нагрузку на рабочую память или концентрацию. Хотя провалы внимания можно компенсировать перемещением по тексту и поиском информации, корреляции внутри текстов оказались весьма значимыми.
Между отдельными текстами также имеются связи, хотя корреляции умеренно сильные (R = 0,4–0,7) и во многих случаях высоко статистически значимые (p < 0,001). Результаты в одном тексте могут быть не так сильно связаны, как результаты в разных частях (явное и неявное понимание) одного и того же теста. Также была оценена надежность вновь построенных тестов, получившая разные значения. Тест «О янтаре» получил относительно хороший балл (альфа Кронбаха 0,74), но необходимы доработки по двум другим текстам («Как разные животные получают воду?» 0,39 и «В природе есть интересное явление под названием гало» 0,45). Были выявлены незначительные различия между методами: учащиеся, использующие аналитико-синтетический метод, получили более высокие общие баллы.
Мы можем предположить, что на результаты не могут влиять типичные характеристики выборки, такие как методы преподавания учителя и общие навыки чтения в классе, или индивидуальные качества учащихся. Дальнейшая обработка данных будет сосредоточена на технических параметрах чтения в качестве контроля, таких как скорость, точность и техника чтения.
В нашей выборке учащиеся, использующие генетический метод, продемонстрировали лучшие стратегии понимания текста, а ученики, использующие аналитико-синтетический метод, показали лучшие результаты при однократном прослушивании или чтении текста. Сравнивать наши результаты с другими невозможно, поскольку предыдущие исследования в основном были сосредоточены на младших возрастных группах и технике чтения, а не на понимании.
Наши результаты свидетельствуют о том, что различия между методами обучения могут сохраняться даже на этапе их сравнения. Поэтому рекомендуется учитывать эти различия при создании диагностических средств для младших школьников. Результаты не показывают различий в производительности между полами в новых тестах на понимание, что согласуется с предыдущими исследованиями, которые также не выявили гендерных различий в грамотности чтения.
Изучение других аспектов навыков чтения, таких как техника, точность, привычки и поведение, позволит лучше понять эти различия.
Анализ заданий выявил потенциальные проблемы с некоторыми заданиями, в том числе, неравномерное распределение баллов или слишком сложные или легкие задания, требующие дальнейшего рассмотрения или изменения. Несмотря на ожидания, основанные на литературных данных, не было статистически значимых различий между девочками и мальчиками с точки зрения навыков чтения, что позволяет предположить, что девочки по своей природе не более успешны в чтении. Результаты исследования свидетельствуют о том, что четвероклассники хорошо умеют находить информацию в тексте и понимать прочитанное. Эмпирическая часть исследования успешно достигла своих целей, а пол не влияет на уровень читательской грамотности.
Литература:
- Басова, Е. А. Дидактическая система формирования функциональной грамотности у учащихся // Среднее профессиональное образование. — 2011. — № 10. — С. 48–52.
- Беспалько, В. П. Природосообразная педагогика. — М.: Народное образование, 2018. — 512 с.
- Вершиловский, С.Г., Матюшкина, М. Д. Функциональная грамотность выпускников школ // Социологические исследования. — 2017. — № 5. — С. 140–144.
- Подшивалова Е. Л., Цукерман Г. А. Становление субъекта учебной деятельности // Психологическая наука и образование. — 2013. — № 2. — С. 57
- Устинова Е. П., Семеняк О. В. Психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе // Мир педагогики и психологии. 2022. № 11 (76). С. 303–309.
- ФГОС Начальное общее образование // https://fgos.ru/fgos/fgos-noo/
