Инвалиды относятся к тому типу людей, который принято называть нетипичными индивидами. Такое утверждение следует из концептуального положения М. Вебера, который объяснял смысл человеческого поведения в обществе через категорию социального типа. Он считал, что смысл поведения человека состоит в, своего рода, конструировании тех элементов типичной общественной жизни, которые выражают то, что характерно для многих общественных явлений [1, с. 310].
Концепцию нетипичных индивидов в обществе наряду с М. Вебером также изучал Р. Линтон. В его концепции социальных типов отмечается, что для нетипичного индивида, живущего в обществе и имеющего схожие характеристики со стандартным типом личности, социальный статус будет определять социум, в котором он и живет. Р. Линтон отмечает одну тенденцию: чем больше этот социум не стабилен, тем выше уровень того типа людей, который не совпадает по критериям нормативной личности [2, с. 261]. Это значит, что в целом нетипичная личность соответствует культуре общества, но вынуждена адаптироваться в нем, исходя из собственных специфических особенностей, которые удовлетворяются (или же не удовлетворяются) в процессе социализации.
Если смотреть более современные научные работы, то наиболее близким к пониманию нетипичной личности является феномен «чужого», «иного», о которых писали в своих работах Г. Зиммель и Р. Парк.
В теории социальной дистанции Г. Зиммель пишет, что основой непринятия личности, отчужденной в социальную среду является так называемый процесс дистанцирования, который отражает свойства как личностной, так и групповой идентификации. Такие личности как раз и находятся в зоне «чужих» [3, с. 228–234]. Р. Парк сформулировал концепцию маргинальной личности рассуждал о том, что нетипичность индивида существует из-за столкновения двух культур: общественной культуры, к которому индивид принадлежит, и собственной культуры индивида [4, с. 354–360].
Таким образом, рассмотрев несколько теорий нетипичного индивида, мы можем сделать вывод о том, что такой статус человека определяется прежде всего представлением общества о статусе и социальной роли нетипичной личности, обусловленной в том числе субъективными представлениями о мире самого индивида. Об интегрированности или отчужденности нетипичной личности можно рассуждать на основании уровня соответствия общепризнанным моделями поведения и социальным нормам, а также степени ее полезности в социуме.
В современных условиях социальной реальности различные нетипичные личности (а это вынужденные переселенцы, беженцы, девианты, инвалиды и другие) находятся на периферии. Они дезинтегрируются, не способны выполнять производственные функции, в общем данная категория населения становится маргинальной. Особенно сильно выделяются среди них инвалиды, чья нетипичность проявляется в особенностях личностного и социального статуса, а также социальной мобильности и социального взаимодействия с другими индивидами [5, с. 1–3].
О социальном статусе инвалидов нельзя говорить точно. Как правило, его относят к смешанному типу. Это значит, что инвалид сочетает в себе черты как предписанного, так и достигаемого статусов. Нельзя точно утверждать, был ли человек инвалидом от рождения, либо же он приобрел этот статус в течение жизни. Особенностью инвалида как нетипичного индивида является то, что он способен совершить определенные достижения в своем окружении, чем стать широко известной выдающейся личностью [6, с. 116–128]. Также ожидания человека-инвалида и других социальных групп могут не совпадать. Это зачастую связано с тем, что индивид в стремлении реализовывать социальное взаимодействие, соблюдая определенные социальные нормы и образцы поведения в своей группе, может применять их в другой социальной группе или даже в другом обществе, где такие модели поведения и деятельности не соответствуют их конкретным нормам [7, с. 131–132].
Еще одну особенность людей с инвалидностью выделил П. Сорокин — характер социальной мобильности. Он считает, что люди, имеющие психические или физические нарушения в развитии ограничены в плане социальной мобильности. Высшие же классы не имеют, как правило, таких отклонений и ограничений, а потому могут активно передвигаться по социальной лестнице [8, с. 588].
Исходя из этого утверждения, можно сделать вывод о том, что физические и психические отклонения свойственны только представителям низших слоев населения.
Специфические свойства имеет также детская инвалидность, отличная от взрослой. В первую очередь это обусловлено возрастом. В науке изучать проблему детской инвалидности довольно сложно, в частности по причине того, что существует множество вариаций этого понятия: «дети со специальными потребностями», «нетипичные дети», «дети с инвалидностью», «дети-инвалиды» и так далее. В нашем исследовании употребляются два понятия, а именно «дети-инвалиды» и «дети с инвалидностью». Это обусловлено в том числе и потому, что уже изначально в самом понятии «инвалидность» является носителем нетипичности детей, имеющих свои, особенные потребности. В результате этого, у детей-инвалидов несколько отличается процесс первичной социализации, многие личностные качества сдерживаются в развитии, которые способствуют развитию независимой жизни в социуме [9, с. 293]. Все эти специфические особенности вследствие приводят к несоответствию с социальными нормами.
Одной из первых исследования с проведением анализа о нетипичности детей-инвалидов проводила Е. Р. Ярская-Смирнова [10, с. 272]. Она считает, если ребенок имеет любое отклонение от общепринятых норм, физических или психических, это уже автоматически вызывает изменения в статусных характеристиках. По мнению Ярской-Смирновой, не имеет значения, какие нормы соблюдаются, а какие — нет.
Также тематику детей с инвалидностью изучал Д. В. Зайцев.В своих исследованиях он говорил о том, что нетипичный ребенок, и в целом любая нетипичная личность является, своего рода, индикатором реально происходящих в обществе процессов дезинтеграции, дифференциации и дестабилизации [11, с. 255].
О нетипичности детей с инвалидностью рассуждала С. В. Степухович [12, с. 368]. Она считала, что нетипичность индивида зависит от влияния общества на такие категории населения, но и само общество, в свою очередь, подвергается определенному влиянию людей с инвалидностью.
Похожую позицию со С. В. Степухович разделяет Ю. А. Климова [13, с. 1–12], которая в своих работах пишет инвалидность — это социокультурный феномен, так как отношение к самому ребенку-инвалиду, его семье, окружению зависит от того, какой смысл вкладывает в этот феномен социум и культура.
Таким образом, детскую инвалидность можно рассматривать как социокультурный феномен, который затрудняет, либо и вовсе делает невозможным успешную интеграцию детей в социум ввиду их ограниченности или отсутствия тех качеств, которые способствуют полноценной для данного возраста жизни. Такая тенденция ведет к тому, что общество дает неадекватную оценку инвалидности, а к детям сохраняется традиционное отношение как к нетипичным членам общества, для которых не создаются условия для нормальной социализации, адаптации и интеграции в это самое общество.
Так как дети с инвалидностью относятся к особой категории населения, имеющих свои специфические особенности развития и становления личности, необходимо рассмотреть особенности их социализации в социуме, которая включает в себя адаптацию и интеграцию.
Социальная адаптация — это феномен, отражающий закономерности взаимоотношений двух высокоорганизованных, постоянно развивающихся систем: личности и социальной среды, а также сформированных человеком для реализации своих интересов в этой среде [14, с. 208]. Адаптация является первой фазой процесса социализации, ключевую роль в этом случае играет самооценка личности, которая регулирует деятельность и поведение. У ребенка адекватный уровень самооценки способствует формированию уверенности в себе, самокритичности повышению активности общественной и учебной. Проблема заключается в том, что уровень самооценки у ребенка-инвалида изначально заниженный из-за наличия у него того или иного заболевания и сопутствующих ей последствий. Результатом этого является то, что ребенок становится пассивным в обществе [15, с. 115–117]. Для ребенка характерно выполнение немногих социальных ролей, среди них: «ученик», «покупатель в магазине», «участник в спортивных соревнованиях», «пассажир общественного транспорта», «потребитель услуг в сфере социальной защиты» и так далее. Дети приспосабливаются к таким социальным ролям и ведут себя в соответствии с ними [16, с. 254]. Американский психолог и психиатр Э. Берн называет называл таких индивидов «амебовидными личностями» [17, с. 465–485]. То есть, личности, которые по тем или иным обстоятельствам не могу выполнять все общепринятые социальные роли в обществе, а лишь определенную часть из них.
С другой стороны, даже неполное выполнение всех социальных ролей и помогают ребенку расширять свой кругозор и социальные контакты. И это дает ему возможность полноценно участвовать в социальной жизни, обмениваться информацией, знаниями, опытом, вступать во взаимодействие и оказывать влияние на социум.
Если ребенок с инвалидностью ограничен в том, чтобы выполнять многие свои социальные роли, то это чревато его социальной дезадаптированностью. А это, в свою очередь, провоцирует внутренние психологические ограничения. Ребенок выстраивает психологические барьеры из-за потенциальных угроз (это могут быть и насмешки окружающих, травля, страх за свою безопасность и жизни, боязнь негативных последствий болезни и другое) и из-за этого не способен вести полноценную жизнь [18, с. 111]. Эти психологические ограничения, в свою очередь, ведут к тому, что ребенку-инвалиду трудно усвоить социальные ценности и нормы, необходимые для формирования их как личности, что соответственно повлияет на оценку окружающих. Негативная оценка может исказить систему ценности самого ребенка, что еще сильнее будет препятствовать его усвоению социальных знаний и опыта [19, с. 228]. Можно сказать, что эти аспекты создают замкнутый круг, который, как итог, затрудняет вторую фазу социализации личности — интеграции.
Важным для развития личности является наличие социокультурного опыта, который накапливается в ходе интеграции [20, с. 304]. К этому процессу ряд исследователей относят: знания, ценности, убеждения, традиции, нормы, символы, образцы жизнедеятельности. Именно социокультурный опыт способствует воспроизводству у ребенка тех важных общепринятых качеств, которые и способствуют формированию личности [21, с. 232–237].
Процесс интеграции, очевидно, у детей с инвалидностью имеет свои специфические особенности. В первую очередь он заключается в деформации семейного воспитания, несущее характер гиперопеки. Это, в свою очередь, затрудняет для ребенка усвоение умений и навыков, знаний профессиональных и социальных, накапливание опыта в общении и взаимодействии с людьми, которые необходимы для преодоление психологических барьеров, которые препятствуют усвоению социокультурного опыта в полной мере, либо вовсе его искажают в сознании детей [22, с. 594–595].
Еще одной особенностью интеграции детей с инвалидностью можно назвать их неудовлетворенность интереса в общении с другими индивидами, получении новых знаний и информации об окружающем мире и обществе или отсутствия стремления к усвоению и обмену этих знаний и информации. То есть, неудовлетворённость в коммуникации. Это приводит к тому, что поведение ребенка-инвалида отклоняется от общепринятого и становится иррациональным. Таким образом, ребенок не признает, в принципе, общепринятые социальные нормы и ценности, а его тип поведения формируется в соответствии с иррациональными, естественными интересами [23].
Выделенные особенности и характеризуют адаптации и интеграции детей с инвалидностью, а эти два феномена, в свою очередь, характеризуют процесс социализации. Специфика социализации детей-инвалидов заключается в том, что они могут начать выстраивать для самих себя ограничения и барьеры в процессе жизнедеятельности, усвоения знаний и умений и становления личности [24, с. 238].
Но это не исключает того, что для ребенка с инвалидностью по-прежнему важно реализовывать его потребности, так как этот фактор влияет на определение его поведения [25, с. 344].
Многие исследователи считают, что современная Россия воспринимает социализацию детей с инвалидностью в негативной окраске, а детей, как ущербных людей. Так считали и об этом рассуждали многие исследователи и ученые [22, с. 238]; [26, с. 18]. И по сей день это мнение остается актуальным, поднимаются проблемы об ухудшении важнейших параметров среды жизнедеятельности, в которой происходит формирование и развитие личности ребенка, обусловленное невозможностью социальных институтов должным образом поддерживать и реализовывать социализацию детей с инвалидностью, по причине их ограниченности в деятельности [27, с. 103]. Ребенку-инвалиду в отличие от ребенка-не-инвалида тяжелее постигать окружающий мир, он не способен заниматься самопознанием, принимать самостоятельно решения, исследовать мир и использовать свои ресурсы эффективно, а также отвечать за сделанный выбор [28, с. 104–106]. Обобщая сказанное, ребенок с инвалидностью не в состоянии регулировать собственную социальную образованность из-за неспособности социальных институтов в полной мере его поддерживать. Помимо этого, дети с инвалидностью зачастую не способны к полноценному социальному общению и взаимодействию с окружающими, имеют низкий социокультурный статус и ограничены в социальной мобильности. Также многие дети с инвалидностью, а именно, слабовидящие, слабослышащие и тому подобное, могут быть ограничены в плане посещения и реализации видов и мест культурно-досуговой деятельности и отдыха, участии в общественной деятельности, особые трудности в учебной, трудовой и игровой деятельности. К тому же у детей с инвалидностью нарушены процессы подражания, внушения, идентификации, комфортность, процесс следования нормам [29, с. 323].
Еще одной особенностью социализации детей-инвалидов можно назвать некорректная, неадекватная поддержка отдельных групп и общества в целом. Об этом рассуждал в своих работах А. Бандура [30, с. 250], он утверждает, что социум делает ребенка с инвалидностью пассивным получателем помощи и социальных услуг. Ребенок-инвалид не прилагает сам никаких усилий и превращается в своего рода потребителя, а социальные отношения становятся односторонними, что, как следствие, приводит к «выпаданию» ребенка из социальной системы, так как он во взаимодействие и социальную жизнедеятельность не вступает. Такие индивиды, как правило, становятся для социума «чужими», а, как мы выяснили ранее, из-за этого процесс социализации ребенка с инвалидностью только сильнее затормаживается. А это, в свою очередь, приводит к тому, что индивиду трудно обрести социальный и профессиональный статусы, он не способен действовать и жить самостоятельно в социуме.
Негативная социализация ребенка с инвалидностью, сопровождающаяся множеством проблем, приводит к воспроизведению общей картины трудной жизненной ситуации, которая прежде всего характеризуется культурно-коммуникативными качествами.
Культурно-коммуникативные качества детей с инвалидностью — это способность вступать в процесс обмена социальной информацией с другими индивидами, а также под культурно-коммуникативными качествами понимаются свойства, благодаря которым дети-инвалиды имеют возможность участвовать в социальных отношениях, воздействуя на социум, и, как результат, интегрироваться в него. Для такого процесса необходима социальная коммуникация, под которой понимается осуществление информационного обмена между субъектами общества. Из самого определения становится понятно, что она позволяет обмениваться людям мыслями, чувствами, впечатлениями и опытом в различных сферах жизни общества и видах деятельности с применением как вербальных, так и невербальных средств общения.
К культурно-коммуникативным качествам большинство исследователей относят следующие: способность участвовать в обмене информацией с другими индивидами; способность влиять на социум; регулировать свою социальную образованность; стремление усваивать социальные знания и умения и обмениваться ими; способность накапливать опыт общения и взаимодействия; умение преодолевать психологические барьеры; овладение вербальными и невербальными средствами коммуникации [31, с. 1–6].
Развивать культурно-коммуникативные качества ребенку с инвалидностью необходимо, так как они и позволяют лучше вступать в контакты с окружающей средой и людьми с учетом их недостаточности навыков общения и взаимодействия, наличия дефектов речи. Именно эти качества могут поспособствовать интеграции ребенка-инвалида в социальную среду, путем усвоения им социальных норм и ценностей.
Помимо этого, еще одним способом преодоления трудной жизненной ситуации ребенка с инвалидностью многие исследователи считают изменение собственной позиции и взглядов на те или иные ситуации. К. Роджерс [32, с. 244] в своих работах о концепции социализации писал, что важно сформировать в личности гибкость в оценке самой себя и умение переоценивать свою систему ценностей. Благодаря этому индивид имеет возможность изменять свое восприятие происходящих в жизни событий и интерпретировать их. Прежде всего это происходит благодаря наличию культурно-коммуникативных качеств.
В современной России развит адаптивно-реабилитационный подход к проблеме социализации детей-инвалидов. В основе данного подхода лежит положение о первичной социализации Т. Лукмана и П. Бергера [33, с. 87–92] который выступает основой всего процесса социализации. Суть данного подхода заключается в том, чтобы обеспечить интеграцию детей с инвалидностью и уделить достаточно внимания на проблему интеграции их семей в социум.
По мнению Е. И. Холостовой [34, с. 757–779] интеграция ребенка с инвалидностью — это процесс вовлечения в различные сферы жизни общества, позволяющее ему самостоятельно обеспечивать удовлетворение своих потребностей в личной и социальной жизни, несмотря на наличие умственный и физических ограничений.
Интеграция индивида идет в течение всей жизни, так как он постоянно вовлечен в различные виды социокультурных взаимодействий и деятельностей: трудовую, досуговую, игровую, учебную, профессиональную и другое. Реализация в них требует от индивида развития и применения опыта, а также накопления социокультурных ценностей и норм в процессе воспитания и образования.
Интеграцию как процесс общей социализации личности в отношении к детям с инвалидностью рассматривается только на ее начальном уровне, где происходит первичная социализация. Можно утверждать, что на этом этапе происходит первичная интеграция [35, с. 368].
Начальный этап интеграции детей с инвалидностью включает в себя дошкольный период и школьный период. Здесь дети-инвалиды учатся и формируют умение контактировать с ближайшим окружением в процессе реализации своих специфических возможностей (в ходе игр, обучения, оказания помощи и так далее), развивают свои качества и сильные стороны, которые, как правило, ограничены из-за их нарушений в развитие, формирование гуманного мышления [36, с. 11]. Ребенок-инвалид закладывает для себя базовые умения, знания и навыки, которые будут необходимы ему для восстановления способностей к учебной и игровой деятельности, самоорганизации, самообслуживания и, что немало важно, формирования возможности в будущем независимой жизни в обществе. По сути, это и есть подготовительная стадия вхождения в социум детей с инвалидностью. Однако, стоит подметить, что часто этот этап для них проходит с сопровождением больших трудностей, которые выражаются в недостатке или ограниченности получаемых знаний и умений, необходимые для формирования культурно-коммуникативных качеств. Как следствие, процесс социализации ребенка с инвалидностью может пойти неправильно и сформировать из него нетипичную личность, которая в обществе, как говорилось ранее, воспринимается как «чужой». Поэтому в контексте интеграции детей с инвалидностью в общество социальное образование является важным элементом между семьей, обществом, культурой, а важным компонентом в нем — личность, то есть ребенок с инвалидностью [37, с. 275–279].
Сделаем общий вывод по анализу феномена нетипичной личности и проблемы социализации детей с инвалидностью, которые адаптируются в социум и интегрируются в нем.
Нетипичность детей-инвалидов объясняется тем, что в современном обществе отсутствуют условия социализации. Для них нет эффективных программ, которые могли бы в полной мере и должным образом учитывать их физическое состояние, социальное положение, восприятие самих инвалидов окружающей среды, сформированное видение и отношение к ним со стороны самого общества, в котором они живут, что обуславливает их самоизоляцию и неразвитость культурно-коммуникативных качеств, которые необходимы для активного и полноценного участия в социальной жизни и социальных отношениях.
Основными культурно-коммуникативных качеств, необходимы детям-инвалидам, являются: возможность усваивать получаемую информацию и опыт; способность участвовать в обмене информацией, знаниями и умениями с другими участниками социального взаимодействия; возможность регулировать свою социальную образованность; умение влиять на социум; способность накапливать опыт взаимодействия и общения; умение преодолевать поставленные психологические барьеры, мешающие полноценной социализации; овладение вербальными и невербальными средствами общения.
Таким образом, дети с инвалидностью — это особая категория детей, которая содержит в себе признаки нетипичности по определенным социальным и биологическим характеристикам, а их процесс социализации, адаптации и интеграции в общество происходит иным образом, не соответствующим общепринятым нормам. Состояние их культурно-коммуникативных качеств изначально ограничено и проходит не в полной мере, так как социальные институты ограничены в деятельности по оказанию поддержки и усвоению детьми-инвалидами необходимых знаний, умений и навыков.
Литература:
1. Вебер, М. Избранные произведения. — 1990. — С. 310.
2. Кравченко, А. И. Социология. — 2002. — С. 261.
3. Зиммель, Г. Экскурс о чужаке // Избранное. Проблемы социологии. — 2017. — С. 228–234
4. Николаев, В. Г. «Маргинальный человек»: реконструкция концепции // Человек маргинальный. — 2010. — С. 354–360.
5. Анникова, Л. В. Нетипичность личности в контексте современных интеграционных процессов // социологические науки. — 2015. — С. 1–3.
6. Парсонс, Т. Новое лидирующее общество и новейшая современность // Система современных обществ. — 1998. — С. 116–128.
7. Парсонс, Т. Новое лидирующее общество и новейшая современность // Система современных обществ. — 1998. — С. 131–132.
8. Сорокин, П. А. Социальная мобильность // Человек. Социализация. Общество. — 2005. — С. 588.
9. Обухова, Л. Ф. Концепция Эльконина: детство // Возрастная психология. — 2011. — С. 293.
10. Ярская-Смирнова, Е. Р. Социокультурный анализ нетипичности // Саратовский государственный технический университет. — 1999. — С. 272.
11. Зайцев, Д. В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России // Саратов. Научная книга. — 2003. — С. 255.
12. Степухович, С. В. Социальная идентификация инвалидности // Учебное пособие. — 2000. — С. 368.
13. Климова, Ю. А. Социальная работа с семьями детей с ограниченными возможностями // Мир психологии. Научно-методический журнал. — 2001. — № 12. — С. 1–12.
14. Капица, С. И. Понятие социальной адаптации в социологии // Вестник Чувашского университета. — 2009. — № 4. — С. 208.
15. Приступа, Е. Н. Воспитание социально-здоровой личности как социально-политическая и социально-педагогическая задача // Социальная политика и социология. — 2006. — С. 115–117.
16. Панов, А. Н. Если ваш ребенок не такой, как другие // Специальная педагогика. — 1997. — С. 254.
17. Осипов, Г. В. Интегральная социология Питирима Сорокина // История социологии в Западной Европе и США. — 2001. — С. 465–485.
18. Ткаченко, В. С. Общество и проблемы инвалидности // Монография. — 2006. — С. 111.
19. Холопенко, Н. А. Социально-психологические проблемы детей-инвалидов: различные подходы к пониманию инвалида. — 2009. — С. 228.
20. Бордовская, Н. Педагогика // образование и наука. — 2002. — С. 304.
21. Громова, Р. Г. Социология культуры // Социологический журнал. — 1997. — № 1. — С. 232–237.
22. Зайцев, Д. В. Социально-образовательная интеграция нетипичных детей: современные тенденции и перспективы // Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы. — 2003. — С. 594–595.
23. Вебер, М. Избранные произведения // filosoff.org. — Режим доступа: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1640016972&tld=ru&lang=ru&name=izbrannye-proizvedenija.-maks-veber-filosoff.org_-1
24. Гуслякова, Л. Г. Социализация детей-инвалидов // Словарь-справочник для родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями. — 2002. — С.238.
25. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы. — 1999. — С. 344.
26. Москвичева, Н. А. Альтернативные модели социализации детей-инвалидов в современном обществе: социально-философский анализ // Автореферат. — 2007. — С. 18.
27. Зиатдинова, Г. Р. Социализация детей-инвалидов средствами социально-культурной деятельности // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. — 2011. — № 1. — С. 103.
28. Зиатдинова, Г. Р.. Социализация детей-инвалидов средствами социально-культурной деятельности // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. — 2011. — № 1. — С. 104–106.
29. Симен-Северская, О. В. Особенности первичной социализации людей с инвалидностью // Интеграция людей с инвалидностью в российское общество. — 2006. — С. 323.
30. Зайцев, Д. В. Специальное образование детей с нарушениями интеллекта // Монография. — 2001. — С. 250.
31. Азарова, М. Б. Формирование коммуникативных навыков детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании // Психологические науки. — 2018. — С. 1–6.
32. Волков, Ю. Г. Социология. — 1998. — С. 244.
33. Бергер, П. Общество как субъективная реальность // Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. — 1995. — С. 87–92.
34. Холостова, Е. И. Социальная работа с инвалидами // Социальная работа: история, теория и практика. — 2011. — С. 757–779.
35. Капитонов, Э. А. История и теория социологии. — 2006. — С. 368.
36. Батова, А. В. Социально-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в социальную среду // Автореферат. — 2001. — С. 11.
37. Маслова, Т. Ф. Социокультурная интеграция в контексте современных реалий // Известия ТРТУ. — 2006. — № 16. — С. 275–279.
