В настоящей статье исследовано развитие процессов дифференциации и интеграции в педагогической науке. Цель статьи — обоснование актуальности процессов интеграции и дифференциации в образовании и истории научной мысли с выделением основных тенденций взаимовлияния данных процессов. Методологическая основа исследования осуществлялась путем анализа философской, социальной, психолого-педагогической литературы по теме исследования; контент — анализа; обобщения опыта по вопросам развития процессов дифференциации и интеграции в педагогической науке. Автором выделены основные тенденции взаимовлияния этих процессов в развитии образовательных систем и социума. Определены области общего проблемного содержания процессов интеграции и дифференциации в образовании на протяжении его исторического развития. В статье отмечено, что процесс дифференциации и интеграции образует диалектическое единство, понятия не сосуществуют друг с другом, не идут одна за другой, а проявляются одна в другой и через другую, взаимообуславливая и одновременно взаимоотрицая друг друга. Предложена психолого-педагогическая, социальная, дидактическая сущность современных подходов к дифференциации в обучении. В заключении, для раскрытия аспектов интеграции представлены положительные и некоторые отрицательные аспекты дифференциации в обучении.
В системе образования Республики Казахстан обращают на себя внимание сопутствующие тенденции к интеграции (стандартизация, социализация, интегрированные курсы, концепция непрерывного образования, интеграция в мировую образовательную систему, инклюзивное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и т. д.) и дифференциации (индивидуализация, профилизация, специализация, воспроизводство социальной структуры и т. д.) на разных уровнях, оказывающие влияние на вектор развития образовательной системы в целом.
Цель настоящей статьи заключена в исследовании развития процессов интеграции и дифференциации в образовании и истории научной мысли с выделением основных тенденций взаимовлияния этих процессов.
Материалы и методы
Среди методов исследования, которые на наш взгляд, оптимально обеспечат методологические подходы развития процессов дифференциации и интеграции в педагогической науке, мы выделили системный, деятельностный подходы. Руководство системным подходом при развитии процессов дифференциации и интеграции в педагогической науке необходимо потому, что относительно самостоятельные компоненты данных дефиниций рассматриваются не изолировано, а в их взаимосвязи, в развитии и движении.
В исследовании используются следующие теоретические методы: анализ философской, социальной, психолого-педагогической литературы по теме исследования; контент — анализ; обобщение опыта по вопросам развития процессов дифференциации и интеграции в педагогической науке.
Отметим, что данные методы помогают оценить результаты исследования, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений по вопросам развития процессов дифференциации и интеграции в педагогической науке.
Результаты
Впервые понятия «дифференциация» и «интеграция» возникли для выражения операций интегрирования и дифференцирования функций математического действия. В настоящее время эти понятия достаточно широко применяются в педагогических науках. «Интеграция» и «дифференциация» — противоположные термины, которые находятся в процессе взаимодействия и взаимосвязи [1, с. 67].
В научной литературе представлены определения данных понятий следующим образом:
«Дифференциация» — выделение различающих моментов по единому принципу, исходя из одной отправной точки.
«Интеграция» — процесс, результатом которого является целостность, объединение, соединение, восстановление единства [2, с. 74]
Необходимо отметить, что термины определены наличием общих законов познавательной деятельности, общенаучных методов и приемов познания и связаны с понятиями и простое и сложное, как часть и целое, анализ и синтез, элемент и система, разъединение и объединение.
Дифференциация наук способствует глубокому проникновению знаний о явлениях и процессах, системах, дает возможность получить точную информацию об отдельных элементах. Процесс интеграции направлен вширь, он способствует раскрытию целостного образа объекта, явления, формированию новых качеств.
Исследователи отмечают, что процесс дифференциации и интеграции образует диалектическое единство, понятия не сосуществуют друг с другом, не идут одна за другой, а проявляются одна в другой и через другую, взаимообуславливая и одновременно взаимоотрицая друг друга.
От целей и задач образовательного процесса, процесс интеграции может быть представлен как системное единство определенного круга знаний, учебно-познавательных проблем, способов действия и взаимосвязанных с ним познавательных подходов, средств и методов обучения. Обращение исследователей к закономерному единству процессов дифференциации и интеграции дает возможность подробнее рассмотреть понятие дифференциации, а также его место в образовании.
На основе анализа научно-педагогической литературы, дифференциация — представляет собой расслоение целого на части, разделение, которое может существовать как в реальной действительности, так и в мысленном представлении исследователя. Контент-анализ понятия «дифференциация» представлен в таблице 1.
Таблица 1
Контент-анализ понятия «дифференциация»
|
Источник |
Определение понятия «дифференциация» |
|
Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1993. С. 170 |
расчленить отдельное при рассмотрении, изучении чего-либо |
|
Википедия /https://ru.Wikipedia.org/ |
разделение, разведение процессов или явлений на составляющие части |
|
Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. Изд-е 2-е, перераб. и доп. М.-СПб.: Большая рос. энцикл.; Норинт, 2000 |
дифференциация обучения — разделение учебных планов и программ в школе с учетом склонностей и способностей учащихся, осуществляется через организацию школ, учебных потоков, классов и с углубленным изучением отдельных учебных предметов, факультативных занятий |
|
Социальная педагогика краткий словарь понятий и терминов. РГСУ: Москва, 2016. |
разделение, расчленение, расслоение целого на различные части, формы и ступени |
|
Моисеев В. Б. Информационные технологии в системе высшего образования. — Пенза, 2002. С. 94. |
форма организации учебной деятельности, при которой учитываются склонности, интересы и проявившиеся способности обучающихся |
|
Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш. шк., 2004. С. 144 |
процесс разделения целого на части, ступени, формы. Дифференциация образования — обеспечение многообразия школы и права ребенка на выбор образования. Дифференциация обучения — дидактический принцип учебного процесса |
Таким образом, изучение контент-анализа утвердило во мнении, что:
– процесс дифференциации связан с разделением целого на части;
– дифференциация способствует разведению процессов или явлений на составляющие элементы целого;
– дифференциация создает условия для нового процесса — интеграции.
Необходимо отметить, что дифференциация является процессом, который усиленно развивался в период второй глобальной революции в естествознании, и привел к дисциплинарному построению научного знания. Возникновение новых научных дисциплин продолжалось возрастающими темпами. С прогрессом науки процесс дифференциации научного знания усиливался: наряду с появлением новых дисциплин происходило превращение частей и разделов прежних наук в самостоятельные дисциплины. Дифференциация знания служит необходимым этапом в развитии науки, которая направлена на более тщательное и глубокое изучение отдельных явлений и процессов конкретной области.
На протяжении развития образования развитие процессов интеграции и дифференциации всегда сопутствовали друг другу. В исследованиях Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега идеи интеграции нашли отражение в принципах системности, систематичности и последовательности обучения, для реализации которых необходимо сближение знаний из разных предметных областей, а идеи дифференциации прослеживались в теории и практике предметного обучения.
В 30-е гг. 20 века в исследованиях Л. С. Славина, А. М. Гельмонт, С. Р. Риверс, процессы дифференциации и интеграции выдвигались как средство преодоления неуспеваемости школьников. Далее в данный промежуток времени, вышел закон об укреплении связи школы с жизнью, который способствовал внедрению идей дифференциации и интеграции в систему народного образования средних школ производственного обучения.
Далее наиболее часто встречающейся формой дифференциации являлись факультативные занятия, которые способствовали развитию творческих навыков учащихся. В 60-е гг. функционировали другие формы организации обучения на основе дифференциации: специализированные классы и школы с углубленным изучением отдельных школьных предметов.
В 70–80-е гг. проблема дифференцированного обучения оставалась ключевой в теории и практике школьного образования. Дифференциация осуществлялась в виде специализированных школ и факультативов, а также в форме внутриклассной дифференциации (задания различного уровня сложности, направленные на устранение пробелов в знаниях).
В дальнейшем активно развивается процесс дифференциации и интеграции в педагогическом процессе школы. Развитие процесса дифференциации показывает, что данный процесс имел две составляющие: структурную и содержательную [3].
Структурный аспект дифференциации предполагал выделение в системе образования структурных элементов: классы компенсирующего обучения, факультативы, специализированные школы, в соответствии с психофизиологическими особенностями обучающегося, способностями, склонностями, этнокультурными особенностями.
Содержательный аспект дифференциации связан со структурированием определенным образом учебного материала: дифференциация системы заданий, тесты по уровням развития учеников и многое другое.
Сущность дифференциации можно рассмотреть с разных точек зрения:
– психолого-педагогической сущностью современных подходов к дифференциации является индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков развития способностей и интересов школьника;
– социальная сущность заключается в целенаправленном воздействии на формирование интеллектуального, творческого, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом,
– дидактическая сущность проявляется в решении назревших проблем школы путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новых мотивационных положениях [4].
Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, психофизиологических особенностей (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент), форму группирования и организацию образовательного процесса в выделенных группах. Дифференциация обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет особенностей личности учащегося, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации (Чапаев, 2019).
В дидактике дифференцированное обучение рассматривается с акцентом на специфике процесса обучения. Однако не всякое разделение учебного процесса на его части — цели, содержание, методы, этапы — является дифференциацией. «Дифференциация» — предполагает, прежде всего, разделение учащихся на группы в процессе обучения. Разделение осуществляется для их последующего группирования, т. е. в дифференциации обязательно присутствует процесс интеграции, который выражается в объединении учащихся, для дальнейших целей [5, с. 1399].
Заключение
Таким образом, дифференциацию обучения нельзя рассматривать исключительно с позиций, интересующихся определенного предмета и проявления особого интереса части учащихся к нему. Данный процесс требует учета потребностей всех учащихся в рамках определенного класса и предмета, не только сильных, но и тех, кому предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки. Имеются положительные и некоторые отрицательные аспекты в обучении. Для более детального изучения аспектов, представлен SWOT анализ дифференциации в обучении (табл. 2)
Таблица 2
SWOT -анализ дифференциации в обучении
|
Сильные стороны: |
Слабые стороны: |
|
1. Исключение усреднения учащихся в обучении. 2. Реализация успевающих учащихся в глубоком изучении учебного материала. 3. Успевающие ученики утверждаются в своих способностях, слабоуспевающие учащиеся избавляются от комплекса неполноценности, подтягивая уровень успеваемости. 4. Повышение уровня мотивации обучения в сильных группах. 5. Дифференциация сводится к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. 6. Дифференциация является средством развития индивидуальности у учащихся. 7.Удовлетворение имеющихся интересов учащегося. |
1. Негуманное деление учащихся по уровню развития. 2. Отсутствие в классе отстающих учащихся, снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания. 3. Слабоуспевающие ученики лишены возможности тянуться за более успевающими учениками (отсутствие мотивации). 4. Перевод в слабые группы воспринимается учениками как унижение их достоинства. 5. Возникает иллюзия исключительности (эгоистический комплекс). 6. В группах со слабоуспевающими учениками снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости. 7. Понижается уровень мотивации обучения в слабых группах. 8. В группе, где собраны учащиеся по уровню развития, легче учиться. 9. Не обеспечивается всестороннее развитие личности школьника. 10. Сужение образовательного пространства. |
|
Возможности: |
Угрозы: |
|
1. Возможность получать учащимся дифференцированную помощь от учителя. 2. Эффективная деятельность с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам. |
1. Формирование социально-экономического неравенство между учениками. 2. Несовершенство диагностики (в разряд слабоуспевающих переводятся неординарные ученики). 3. Перекомплектование разрушает классные коллективы. 4. Осуществление «единства требований» на всех этапах учебного процесса, без учета особенностей индивидуально-психологического развития учащихся, тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов. |
Проблемы гармонизации процессов дифференциации и интеграции в образовании стоят особенно остро. С одной стороны, интеграция во всех сферах жизни требует от человека ориентации во многих сферах познания и широкого кругозора, способствующих его социальной и профессиональной мобильности. С другой — фундаментальность и глубина его узкопредметной подготовки является основой его профессиональной компетентности, обеспечивает современный уровень жизни и устойчивость развития общества.
Статья финансируется Комитетом науки Министерства науки и высшего образования Республики Казахстан, в рамках проекта АР15473233 «Научно-теоретическое обоснование и методическое сопровождение обеспечения подготовки будущих учителей к интегрированному обучению младших школьников».
Литература:
- Дегтерев В. А. Интегративно-дифференцированный подход в системе непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы [Текст]: монография / В. А. Дегтерев, И. А. Ларионова; Урал. гос. пед.ун-т. — Екатеринбург: Ажур, 2017. — 332 с.
- Основы дифференциации преподавания и обучения в современной школе: учебно-методическое пособие /Т. И. Смаглий, Б. М. Утегенова. — Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» Центр педагогического мастерства, 2016. — 125 с.
- Сухаревская Е. Ю. Интегрированное обучение в начальной школе. — Ростов н/Д.: Феникс, 2003. — 384 с.
- Чапаев Н. К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология: монография / Н. К. Чапаев. 3-е изд., доп. и перераб. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2019. — 372 с.
- Dalingera V. A. Mutual Integration of Information and Mathematical Training for Engineers in the Digitization Era // Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences, 2021. — 14(9): 1399–1419.
