В данной статье рассматриваются определяющие составные социального и эмоционального интеллекта, их структурные особенности и связь между ними. Определена важная роль в формировании социально-эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста посредством сказкотерапии. Уточняется важность в сказкотерапевтической работе развивающих игр В. В. Воскобовича, а также возможность использования данной программы в работе с детьми с ОВЗ.
Ключевые слова: социальный интеллект, эмоциональный интеллект, сказкотерапия, развивающие игры, дошкольники.
Не так давно в современном обществе заговорили о важности становлении социального и эмоционального интеллекта дошкольника. Что означает понятие «социальный интеллект» и каковы его определяющие, мы попробуем осветить в данной статье, опираясь на труды многих психологов, а также исходя из собственного опыта работы.
Данный термин — «социальный интеллект» был веден в психологию Э. Торндайком в 1920 г. и обозначал «дальновидность межличностных отношений». В дальнейшем многие российские (М. И. Бобнева, В. П. Захаров, А. С. Кондратьева, А. Г. Шмелевидр.) и мировые (Г. Олпорт, О. Конт, Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, Р. Стенбергг) исследователи по-разному трактовали «социальный интеллект», в том числе высказывая идеи о том, что социальный и эмоциональный интеллект связаны между собой, либо являются пересекающимися, либо вырастают один из другого. Несмотря на разные точки зрения существующие в психологии, несомненно одно: эмоциональный и социальный интеллект связаны между собой. Неслучайно, ряд авторов, таких, как К. Джонс, Дж. Д. Дэй, Р. И. Риггио, Ушаков Д. В. [8, с. 5], создавая свою модель интеллекта (эмоционального либо социального), указывали в этой модели и эмоциональные факторы, и социальные
Можно утверждать, что в построении модели данных авторов встречались такие факторы, такие структурные особенности как:
— социальные знания — знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;
— социальная память — память на имена, лица;
— социальная интуиция — оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;
— социальное прогнозирование — формулирование планов собственных действий;
— эмоциональная чувствительность и эмоциональный контроль;
— сопереживание, как способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого;
— способность к саморегуляции — умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение;
— социальная адаптация — умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими. [3, с. 7]
В таких моделях мы видим, насколько перекликаются в своей структуре социальные и эмоциональные компоненты. Эта взаимосвязь эмоционального развития и развития социальных навыков позволяет нам говорить о социально-эмоциональном интеллекте.
На сегодняшний день вопрос развития социально-эмоционального интеллекта является одними из главнейших вопросов воспитания. В разделе 2.6. ФГОС «Социально-коммуникативное развитие» зафиксирована важность развития социального и эмоционально интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками.
Эмоции ребенка развиваются при помощи деятельности и зависят от структуры этой деятельности. Говоря точнее: для развития социально-эмоционального интеллекта нам необходимо создать для ребенка такую деятельность, которая активным образом удовлетворяла бы эмоциональные потребности малыша и помогала ему в формировании социальных навыков.
Разработанная нами программа «Умные игры в добрых сказках» отвечает вышеперечисленным требованиям к организации такой деятельности. Данная программа — это синтез сказкотерапии и развивающих игр.
Сказка — это практически универсальное развивающее средство. Сказка выводит ребенка за пределы воспринимаемого, погружает его в слои общества с широким спектром моделей поведения и, ориентируя в них, обеспечивает безусловное понимание и принятие нравственных норм. Сказка способствует формированию эмпатии, умению предугадывать поступки персонажей. Проживая вместе с ребенком сказку, мы не просто читаем ее. Ребенок в сказке проживает чувства и пытается понять черты характера персонажей. Он «примеряет» на себя его поступки и выносит нравственную и эмоциональную оценку. Дошкольник деятелен, и ему хочется помочь персонажам сказки, или хотя бы просто увидеть их. Выкладывая героев сказки с помощью игр В. В. Воскобовича, ребёнок создает свою иллюстрацию к сказке, как бы создавая свою «карту проживания» истории. У детей в этом возрасте преобладает образное мышление и создание такой иллюстрации не только служит развитию интеллектуальных навыков, но и закрепляет нравственные чувства и ориентиры. Отметим уникальность игр В. В. Воскобовича. Эти игры не только активизируют познавательную деятельность детей, но и приучают к собственному творческому активному мышлению, развивают самостоятельность. Стремление воплотить задуманный сюжет помогает формировать саморегуляцию. Дети понимают, что доведя до конца собственный замысел, они получат ни с чем ни сравнимое удовольствие творчества.
Вы наверняка видели, как малыш, пролистывая книгу, хмурится, глядя на медведя, улыбается «как зайчик» и делает «хитрое лицо» при виде лисы. Так и мы, выкладывая персонажей сказки с помощью развивающих игр, отражаем мимически и жестово их характер, проговариваем их эмоции и примеряем на себя их черты характера и поступки. Как писал А. В. Запорожец «у ребенка постепенно складывается эмоциональный образ изображаемых обстоятельств и взаимоотношений действующих лиц».
Учитывая, что происходит становление характера детей, но еще не сформирована адекватная самооценка, детям в проигрывании сказки полезно будет взглянуть со стороны на отрицательных персонажей. Наблюдая или проигрывая злого, сердитого, обиженного персонажа происходит коррекция нежелательных черт характера. Мы обязательно спрашиваем в конце: «Хотели бы вы дружить с таким (Дядей Мишей, Зайцем, Лисой и т.д.)? А вы не похожи на них?», и обязательно делаем вывод, что с таким (обиженным, злым, сердитым) никто не захочет дружить и у него не будет дружочка.
Отметим важность этой фразы. В возрасте 4–5 лет ребенок начинает более чутко воспринимать отношение к себе окружающих. Это пора первых симпатий и привязанностей, более глубоких и осмысленных чувств. Но привязанности нестабильны, обиды жгучи и резки. Ребенок только учится выстраивать отношения с друзьями и понимать себя и свои поступки.
Таким образом, «выстраивая» сюжет сказки с помощью развивающих игр, понимая законы сказки, ее мораль, ребёнок понимает окружающий мир вокруг себя, учится контролировать и сдерживать свои эмоции (как Настенька в сказке «Морозко»), понимает, что на помощь придут к тем, кто улыбается и не жалуется («12 месяцев — падчерица»), осознает, как важно найти контакт с любым и не испугаться угроз («Заюшкина избушка»).
Осознавая все это, ребенок постепенно проникает в мир отношений и связей, мир нравственности и социальных установок. Процесс ознакомления со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка.
Ряд образовательных областей, включенных в данную программу, представлен как федеральным, так и национально-региональным компонентами, включающими в себя культуру родного края, через знакомство со сказкой (авторской, народной). Данные произведения занимают очень важное место в воспитательном процессе и при правильном подходе к их использованию, могут стать эффективными средствами общения с ребёнком и донесения до него морально-этических ценностей общества, понятий добра и зла, а также непременными средствами развития воображения у дошкольников.
Программа уникальна тем, что подходит всем детям, в том числе и с ОВЗ. У детей массовых групп формируется понимание чувств и называние их, воспитание социальной компетентности, развитие творческого воображения, а детям, нуждающимся в коррекционной работе программа дает возможность выразить себя в безопасной игровой ситуации, помогает верно отреагировать эмоциями, даст одновременно разрядку и успокоение, поможет сформировать нравственные принципы. Важно помнить о том, что многие социально-личностные достижения, формируются у детей с сохранным развитием спонтанно, для детей с ОВЗ представляются затруднительными. Исходя из этого, стратегия программы направлена на создание и реализацию условий для всестороннего развития детей с учетом имеющихся у них нарушений и компенсаторных возможностей. Сказкотерапевтический компонент оказывает положительное влияние на эмоциональную сферу, а работа с играми реализуют потенциальные возможности старших дошкольников.
Литература:
- Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии / И. Н. Андреева. — Новополоцк: ПГУ, 2011. — 388 с.
- Гарскова Г. Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию / Г. Г. Гарскова // Ананьевские чтения: тез. науч.практ. конф.; редкол.: А. А. Крылов [и др.]. — СПб.: Изд-во Санкт-Петерб.ун-та, 2013. — С. 25–26.
- Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. — М., 1965. — 397 c.
- Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / Дэниел Гоулман; пер. с англ. А. П. Исаевой. — М.: ACT: ACT МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009.-478 с.
- Куницына, В. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение / В. Н. Куницына // Теоретические и прикладные вопросы психологии. — СПб.: СПбГУ, 1995(2). — 160 с.
- Михайлова (Алешина), Е. С. Методика исследования социального интеллекта. Руководство по использованию / Е. С. Михайлова (Алешина). — СПб.: ГП «Иматон», 1996
- Общая психология: Учебник / Под ред. Тугушева Р. X. и Гарбера Е. И. — М.: Изд-во Эксмо, 2006. — 560с. — (Образовательный стандарт XXI).
- Савенков А. И. Концепция социального интеллекта. http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=388
- Сергиенко Е. А., Ветрова И. И. Эмоциональный интеллект: русскоязычная адаптация теста Мэйера–Сэловея–Карузо (MSCEIT V2.0) [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 6(8). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 11.03.2013).
- Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 29–36.
