В данной статье раскрывается значение устной речи для полноценного и всестороннего развития младших школьников с нарушениями слуха, описаны особенности устной речи у данной категории детей. Представлены результаты констатирующего эксперимента по изучению устной речи слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Ключевые слова: устная речь, нарушения слуха, младший школьный возраст, слабослышащие дети, фонематические процессы, речевое недоразвитие.
Речь — это одна из высших психических функций человека, с помощью которой люди контактируют друг с другом, иными словами, это средство коммуникации между людьми. Одним из необходимых условий формирования речи является нормальное развитие речеслухового анализатора.
Слух — это воспроизведение окружающей реальности в виде звуковых явлений, способность человека воспринимать и различать звуки. На основе слуховой системы развивается и речь, поэтому любые нарушения и отклонения в слуховой системе пагубно влияют на психическое развитие ребёнка и препятствуют нормальному становлению речи. При нарушении слуховой функции уровень развития речи зависит от степени нарушения слуха, времени возникновения дефекта слухового анализатора, педагогических условий, в которых ребенок воспитывался и обучался после дисфункции слухового анализатора, психофизиологических особенностей ребенка.
На почве нарушения слуха возникают нарушения звукопроизношения, грамматического строя речи, обедняется словарный запас, а также возникают затруднения в восприятии речи, обращённой к нему. Всё это, в первую очередь, ограничивает ребёнка в общении с окружающими людьми, оказывает неблагоприятное влияние на познавательную деятельность.
По данным ВОЗ, более чем у 5 % людей всего населения (а это около 360 миллионов) наблюдаются различные проблемы со слухом. У каждого они проявляются по-разному, от незначительных нарушений до полной утраты слуховой функции.
Проблема речевого развития детей с нарушениями слуха привлекала внимание многих отечественных ученых: Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, Т. В. Розанова, Л. Г. Парамонова, Ф. А. Рау, Ж. И. Шиф и др. В своих исследованиях авторы показали, что ребёнок с нарушениями слуха имеет все потенциальные возможности для овладения полноценной устной речью. Но в отличии от слышащего, обучение ребёнка с нарушениями слуха должно происходить в специальных условиях.
Результаты исследования В. С. Собкина позволили сделать вывод о том, что дети с нарушениями слуха часто фиксируют внимание на своём дефекте слуха и речи, потому что социальная среда бывает агрессивной, вследствие этого, их круг социальных контактов сужается [9]. Дети начинают скрывать свой недостаток, боясь неадекватной реакции со стороны слышащих окружающих [4]. Для того чтобы подготовить воспитанника с нарушениями слуха к самостоятельной, активной жизни и реализовать весь потенциал ребенка, необходимо сформировать навыки свободного речевого общения, умение правильно и логично излагать свои мысли. Развитие устной речи детей с нарушениями слуха остаётся одной из актуальных проблем педагогической практики по вопросам социализации людей с ОВЗ.
Процесс коммуникации детей с нарушениями слуха и нормально слышащих собеседников искажается вследствие специфических ошибок звукопроизношения, ограниченного словарного запаса, нарушений в употреблении слов и бессмысленных не ситуативных высказываний детей, страдающих нарушением слуховой функции.
О. В. Правдина систематизировала специфические ошибки звукопроизношения и разделила их на три уровня:
- Отсутствие навыка правильного произношения отдельных звуков или группы звуков;
- Ложное произношение звуков в речи, при правильном изолированном воспроизведении тех же звуков;
- Несформированность звукового анализа и синтеза близких по звучанию или артикуляции звуков (ошибки в дифференцировке). [7]
Данные уровни выделены в соответствии с этапами усвоения звука в процессе нормального развития ребенка, что свидетельствуют об идентичных этапах овладения звукопроизношением детьми, не имеющими нарушения слуха и с данным нарушением.
Исследования К. В. Комарова показывают, что высказывания детей данной категории могут состоять из отдельных слов или словосочетаний, порядок которых в предложениях нарушен. [2]
В исследовательских работах А. С. Погребенного отмечаются морфологические ошибки, характерные для детей с нарушениями слуха. Так, многие ученики испытывают трудности при понимании смысла слов, в которых используются суффиксы, приставки и окончания. Именно эти трудности оказывают влияние на то, что многие слабослышащие дети либо вообще не употребляют эти части слов, либо употребляют их неправильно. [6]
К. Г. Коровин свидетельствует о том, что слабослышащим детям достаточно трудно выражать грамматические отношения как в словосочетаниях, так и в предложениях. Дети с нарушениями слуха даже после длительного обучения могут допускать ошибки в употреблении падежных окончаний, в образовании форм множественного числа различных частей речи. К. Г. Коровин отмечает, что в речи таких детей часто отсутствуют предлоги, союзы и междометия. [3 с. 21–24]
Исследования Л. Г. Парамоновой подтверждают всё вышесказанное. В своей работе она говорит о том, что у слабослышащих детей речевая функция страдает в целом: нарушается как понимание речи окружающих, так и собственная произносительная речь ребёнка во всех её основных звеньях. [5 с. 452]
Результаты последних исследований в области изучения устной речи детей с нарушениями слуха, повторяют опыт десятилетней давности. Так Синевич О. Ю., Четверикова Т. Ю. отметили, что речь детей была свёрнута, продуцировалась со значительными паузами и искажениями, как фонетическими, так и грамматическими: необоснованные замены, пропуски звуков и флексий, аграмматизмы, обусловленные неверным употреблением лексических единиц в контексте, в несоответствующем падеже лице и времени [8]. Домрачёва Л. В. отмечает, что дети испытывают трудности при последовательном оформлении речевого высказывания для информирования собеседника. Страдает содержательная сторона высказываний, искажается смысл. Выстроенные фразы не соответствуют языковым нормам: нарушение предложно-падежных конструкций, скудность лексического состава высказывания. Встречается искаженное словоупотребление из-за недостаточной лексической и грамматической базы [1].
В период дошкольного возраста дети не усваивают языковые нормы всех систем языка, ввиду чего в будущем коммуникация между детьми, взрослыми и педагогами в учебной и повседневной деятельности затруднена. С целью изучения устной речи детей с нарушениями слуха и выявления пробелов в области языковых норм был проведён констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 8 слабослышащих младших школьников (1 класс) на базе МБОУ ООШ № 77 города Тюмени. Шесть детей имеют 1-ую и 2-ую степень тугоухости, используют усилители звука модели Cyber Ear, два ребенка имеют 4-ую степень тугоухости, установлены кохлеарные имплантаты в возрасте 5 лет. Мы обследовали компоненты устной речи: звукопроизношение, грамматический строй речи, словарный запас слов и связная речь.
Для констатирующего эксперимента были адаптированы методики обследования звуковой культуры речи Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой и Г. В. Чиркиной, включающей в себя исследование состояния звукопроизношения. Обследование грамматического строя речи проводилось с помощью методики «Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР» Быховской А. М., Казовой Н. А. Для диагностики связной речи использовалась серия заданий из тестовой методики диагностики устной речи Т. А. Фотековой. Состояние словарного запаса оценивалось по серии заданий из диагностической методики развития речи детей В. И. Яшиной.
В результате диагностики звукопроизношения детей одного класса, имеющих нарушения слуха была выделена характерная закономерность: наибольшее число ошибок связано со смешением звуков (чаще свистящих и шипящих: [с]- [ш]; [з]- [ж]; [с]- [ч]; [с]- [щ], а также сонорных [л]- [р]). Также встречалось искаженное произношение звуков (призубный и боковой сигматизм, увулярное произношение [р], двугубное [л]), смешение звуков. Наибольшие трудности дети испытывали при произнесении слов и фраз, содержащих звуки, близкие по артикуляции или звучанию, однако при изолированном произнесении большинство «нарушенных» звуков дети с разной степенью тугоухости произносят правильно. Предположительно, причина таких особенностей звукопроизношения кроется в недоразвитии слуховой дифференциации (фонематического восприятия) — третий уровень специфических ошибок по О. В. Правдиной. В процентном соотношении можно выделить шесть из восьми детей, которые имеют среднюю степень нарушения звукопроизношения. Прослеживается прямая корреляция между степенью нарушения слуха, наличием звукоусиливающей аппаратуры и качеством звукопроизношения. Дети, имеющие 1-ую и 2-ую степени тугоухости успешнее справляются с заданными пробами, в их речи реже встречаются пропуски, замены и смешения сходных по акустическим или артикуляционным характеристикам звуков. Два ребенка имеющие тугоухость 4-ой степени, даже при наличии кохлеарного имплантата, показали результаты низкого уровня качества звукопроизношения.
Обследование словарного запаса показали, что уровень развития словаря у слабослышащих школьников развит слабо, лишь у 37,5 % испытуемых прослеживался средний уровень сформированности лексической стороны речи, остальные демонстрировали показатели низкого уровня. В основном возникают трудности при классификации понятий, прослеживается невозможность подобрать определения к словам и найти к ним синонимы. Большие трудности дети испытывали при выполнении задания на классификацию предметов, прежде всего это проявлялось в том, что детям требовалось очень много времени. В задании необходимо было сначала дать определение обобщающему понятию, а уже потом соотнести нужные картинки. Если с соотнесением картинок дети справились достаточно хорошо, то при объяснении значений самих обобщающих понятий возникали трудности. Дети не могли объяснить смысл слова, а вместо этого конкретизировали его («одежда- это шапка, кофта»). При выполнении задания на подбор синонимов, у детей так же возникло много трудностей. В большинстве случаев, наблюдались следующие ошибки: вместо синонимов дети подбирали к слову-стимулу однокоренные слова («грустный- грусть») и противоположные по смыслу слова («весёлый- грустный»).
При обследовании грамматического строя речи было выявлено, что 50 % детей имеют средний уровень сформированности грамматического строя речи, остальные 50 % — низкий уровень. Качественная оценка результатов показала, что навык словоизменения у слабослышащих детей развит лучше, чем навык словообразования. При словоизменении дети совершали ошибки в изменении имён существительных по падежам («я пою песенку кому? –куклу», или «я люблю играть с кем?- куклу»). Дети не могли правильно подобрать окончания существительным. Большие трудности возникли при выполнении задания на преобразование существительного единственного числа во множественное. Чаще всего ошибки встречались в таких словах, как «окно» и «дерево», почти все дети отвечали «окны» и «деревы». Задание на образование имён существительных родительного падежа единственного и множественного числа также вызвало у детей большие затруднения. Если с единственным числом дети справлялись правильно, то образование существительных родительного падежа множественного числа оказалось практически невыполнимым. Чаще всего встречались ошибки в таких словах как, дерево («деревов»), книга («книгов»), окно («окнов»). Наиболее успешные результаты были продемонстрированы детьми при выполнении задания на согласование прилагательных с существительным единственного числа в роде. Большинство детей не допустили ни одной ошибки и правильно согласовали прилагательные. При обследовании навыка словообразования, большие трудности у детей возникли при образовании уменьшительно-ласкательной формы существительного. Шесть из восьми детей не смогли образовать слово стульчик, заменяя его словом «стулик». Так же наблюдались ошибки, такие как «домичек», «ложенька», «стольчик». Но чаще всего, дети просто не могли образовать слово и оставляли его в первоначальной форме. Значительные затруднения возникли при выполнении задания на образование относительных прилагательных от существительных. Дети не смогли образовать прилагательные от слов резина (резиновый) и кожа (кожаная), заменяя их словами «резиный» и «кожная». Так же были допущены ошибки в словах «бумаговый» (вместо бумажный), «стекольный, стекловой» (вместо стеклянный).
Проанализировав данные обследования, можно сделать вывод, что устная речь слабослышащих детей грубо нарушена. Это связано с тем, что у них наблюдается неточность слухового восприятия слов, особенно их окончаний, которые и являются одним из основных средств выражения связей между словами. Слабослышащие дети часто воспринимают на слух только ударную (чаще-корневую) часть слова, а безударные части слова, чаще всего это суффиксы, окончания и приставки, дети не слышат, и поэтому либо опускают их, либо употребляют в искажённом виде. При составлении рассказа по сюжетным картинкам дети с нарушениями слуха в основном использовали существительные, реже глаголы. Все предложения были составлены с грамматическими ошибками, дети согласовывали слова в предложениях в произвольной форме. При пересказе прослушанного текста у всех испытуемых так же наблюдались искажения звукового оформления слова, аграмматизмы, замены слов, близких по звучанию, вследствие чего искажался смысл рассказа. Содержание текста дети передавали не полностью, либо пропуская части текста, либо путая последовательность событий в тексте. Многим детям требовались наводящие вопросы. Так же было отмечено, что многие дети делали длительные паузы.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что в большей степени у детей с нарушениями слуха в устной речи страдают лексический и грамматический строй в виду несформированности фонематического восприятия. Из-за недоразвития слухового восприятия грубо нарушается и грамматический строй речи. У детей возникают трудности при классификации понятий из-за неправильного звукопроизношения изучаемых слов, им трудно подобрать синонимы и определения. Дети искажают или опускают безударные части слов, вследствие чего нарушаются процессы словоизменения и словообразования. Всё это приводит к тому, что речь слабослышащих детей становится несвязной и аграмматичной.
Полученные результаты обследования свидетельствуют о необходимости разработки коррекционной программы по формированию устной речи слабослышащих детей младшего школьного возраста, которая может помочь детям выстроить качественную коммуникацию.
Литература:
- Домрачёва Л. В. Особенности диалогической речи слабослышащих младших школьников. Концепт, 2018 г. (ART 186070 DOI 10.24422/MCITO.2018.V8.15631 УДК 376.3)
- Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: учеб. пособие для вузов. 2-е изд., М: ОНИКС 21 век, 2005. 223 с.
- Коровин К. Г. Методические основы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе. К. Г. Коровин. Дефектология. 2002. № 3. 21–24 с.
- Крысанов П. А. Психолого-педагогические условия социализации лиц с нарушениями слуха. Вопросы теории и практики сурдопедагогики. Вып. II. М., 2001. 88 с.
- Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. -М.: АСТ, СПб.: Дельта, 1997. 464 с.
- Погребенный А. С. Исследование форм и средств совершенствования коммуникативной практики учащихся: Дисс.. канд. пед. наук. М., 1982. 222 с.
- Правдина О. В.: Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектологов. Изд. 2-е, М.: «Просвещение», 1973. 272 с.
- Синевич О. Ю., Четверикова Т. Ю. Состояние вербальных практик детей с патологией речи, осложнённой минимальными нарушениями слуха. Омский государственный педагогический университет, г. Омск. «Мать и дитя на Кузбассе» № 2, июнь, 2019 г., 35–39 с.
- Собкин В. С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи. М.: ЦСО РАО, 1997. 94 с.
