Формирование коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха

Введение

В современных условиях резко возросло внимание к такому социальному феномену, как коммуникация. На первый план выходят коммуникативные знания и умения, необходимые любому члену общества для осуществления культурного взаимодействия. Сформированность коммуникативной деятельности характеризует уровень возможностей ребенка по овладению достижениями социума. Современный учитель начальных классов должен владеть методиками работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. К ОВЗ у детей младшего школьного возраста относят нарушение слуха, речи, опорно-двигательного аппарата и многое другое. Особой трудностью в процессе обучения является формирование коммуникативных навыков у глухих детей младшего школьного возраста.

Коммуникативные навыки — это «способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая» [3].

Развитие коммуникативных навыков предполагает обучение тому, как донести свою мысль до собеседника. Здесь важно умение быть точным. Возможные ошибки бывают связаны с психологическими сложностями, такими как замкнутость, стеснительность, тревожность. Эти препятствия на пути к свободному выражению своих мыслей часто называют коммуникативными барьерами. Но надо заметить, что коммуникативные способности не являются врожденными. Раскрыть их в себе может любой человек, приложив к этому определенные усилия.

Слух — уникальный инструмент межличностного общения. Качество слуха приобретает важнейшее значение в связи со сложностями, связанными с общественным развитием и социальной адаптацией. В то же время нарушения слуха среди детей школьного возраста составляют, по разным данным, от 3 до 15 % и с каждым годом возрастают. Поскольку коммуникационные навыки играют сегодня не последнюю роль, сохранная слуховая функция у ребенка становится все более важной проблемой

Глухота — это «стойкая потеря слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины» [1].

Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д. И. Тарасов, А. Н. Наседкин, В. П.Лебедев, О. П. Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха оказывают влияние на всю речеслуховую и коммуникативную систему человека.

Психологические особенности детей с нарушением слуха

Одним из важнейших показателей психологической готовности детей с нарушением слуха к коммуникации является уровень слухоречевого развития ребенка, т. к. слух и речь являются не только средством приема и переработки информации, но и средством совершенствования процесса мышления. Чем богаче и правильнее речь ребенка, чем лучше развито умение запоминать связные тексты, чем лучше развит его физиологический и фонематический слух, тем шире возможности его коммуникативной деятельности.

Различия запоминания связных текстов между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отстают от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3–8 лет). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-логического мышления у глухих детей.

Глухие дети, безусловно, отличаются от сверстников с нормальным слухом, они более замкнуты и обидчивы. У детей с нарушениями слуха происходит нарушение познавательных функций, т. е. внимания, восприятия, речи, памяти, мышления. У таких детей понижена инициатива общения с окружающим миром. Страдают ориентация в пространстве, координация движений.

Коммуникативные особенности глухих детей

В клинико-лингвистической практике выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха:

1.      Глухие дети. Клинико-коммуникативная картина глухих детей указывает на глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, приобретенное до овладения речью (постнатальный период). В случае, когда глухих детей не обучают речи специальными средствами (не оказывают должной сурдологической и логопедической помощи по каким-либо внешне социальным причинам), они становятся немыми — глухонемыми. При этом, большинство глухих детей имеют остаточный слух. В плане коммуникации, они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70–80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Как показывает коммуникативная практика и вместе с ней проведенные в 2010 году исследования на базе дефектологического факультета МПГУ, глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и практически не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 75–90 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки — силой более 90 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Длительное обучение таких лиц речи обеспечивает в конечном итоге формирование речи, приближающееся к нормальному или хотя бы способствующего общению в социальной среде.

2.      Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к стойкому нарушению речевого развития и как следствие — коммуникативного. К слабослышащим относятся дети с весьма большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащими принято считать лица, начинающих слышать звуки громкостью от 20–50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50–75 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон воспринимаемых звуков по высоте. Конечно, недостатки слуха у тугоухого ребенка приводят к замедлению темпа в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде, изменению строя фонетико-фонематического ряда, изменению коммуникативной структуры и т. п.

3.      Позднооглохшие. Потеря слуха у позднооглохших детей носит тотальный, или близкий к глухоте, характер, иногда — близкий к той, что наблюдается у слабослышащего ребенка. На этой почве у ребенка может появиться тяжелая психическая реакция на то, что он не слышит многие звуки или слышит их искаженными, не понимая, что ему говорят. Это порой приводит к полному отказу ребенка от какого-либо коммуникативного развития в окружающей его среде, дает толчок психическому заболеванию (раннему детскому аутизму, ретардации). Задача перед специалистом состоит в том, чтобы активизировать коммуникативную деятельность, научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. В случае, если у него имеются достаточные остатки слуха, то данная цель достигается с помощью слухового аппарата. Однако, при более тотальном нарушении слуха необходимыми к коммуникативному применению становятся дактиль, жестовая речь, чтение с губ (редкое явление на сегодняшний день, поскольку специалистов, владеющих этим приемом становится весьма мало) и письменная речь (нарушение которой у глухих и слабослышащих детей носит иногда стойкий характер).

Особенности речи глухих и слабослышащих

Ограниченное понимание речи — один из наиболее заметных и массивных симптомов коммуникативной патологии слабослышащего ребенка. Экспрессивная речь характеризуется следующими особенностями: запас слов ограничен, отличается диффузностью, расширенностью и неточностью их значений.

В грамматическом строе отмечаются более или менее грубые нарушения (от однословного предложения до развернутой фразы, с ошибками в падежных согласованиях, в употреблении предлогов).

В произношении слов имеется много искажений в структуре слова: интересно, что обычно сохраняется контур слов или хотя бы ударный слог, как наиболее слышимый, на этом основании могут смешиваться слова фонетически сходные.

Характер звукопроизношения слабослышащих лиц будет следующим:

1)      смешение звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных;

2)      сигматизмы (в основном призубный и боковой), длительно удерживающиеся замены шипящих свистящими и смешение свистящих и шипящих; неправильное произнесение соноров, чаще всего «р» и «л»;

3)      недостатки смягчения;

4)      позднее формирование аффрикат;

5)      выпадение при стечении согласных одной из согласных.

Голос слабослышащего ребенка обычно глухой, интонация малоразвита и невыразительна. Коммуникативную недостаточность своей речи он дополняет жестикуляцией.

Форма коммуникации между слабослышащим и его близкими — это жестикуляция, использование остатков слуха, т. е. усиленная громкость речи, речь на ухо, чтение с губ и др.

Устная и письменная речь детей с отклонениями слуха страдает пропусками букв и слов, их заменой не по смыслу, а по внешнему сходству. Нужно разбирать с ними значение каждого слова. Такие дети запоминают тексты дословно, употребляют в речи однотипные грамматические конструкции, однообразные слова и фразы, их язык беден.

Дети, имеющие нарушение слуха, хорошо воспринимают устную речь зрительно — это называется чтением с губ.

Основные методические пути по формированию коммуникативных навыков у глухих детей

Начиная работу с глухим ребенком, необходимо убедиться в том, что ученик, имеющий нарушение слуха, обязательно слухопротезирован, т. е. имеет индивидуальные слуховые аппараты.

Учитель, обучающий ребёнка с нарушением слуха в общеобразовательном классе, должен:

1)                 посадить ребенка за первую парту;

2)                 не поворачиваться спиной к обучающемуся;

3)                 чётко задавать вопросы, обращаясь к ребёнку;

4)                 проверять рабочее состояние слуховых аппаратов;

5)                 разрешать детям оборачиваться, чтобы видеть лицо говорящего человека;

6)                 широко применять наглядность в целях более полного и глубокого осмысления учебного материала.

Существует несколько методов работы по формированию коммуникативных навыков у глухого или слабослышащего ребенка:

1.                 Позволить глухому ребенку находиться в полноценной слухоречевой среде, предполагающей активное устное общение между детьми.

2.                 При планировании речевого материала следует придерживаться коммуникативно-тематического принципа [2].

3.                 Развивать речевые умения и навыки правильного речевого поведения в реальных ситуациях через упражнения, основанные на моделировании проблемных ситуаций речевого общения, ролевых тренингов, дидактических и сюжетно-ролевых игр.

4.                 Создавать ситуации, нужные для использования определенного слова, словосочетания.

5.                 Во внеклассное время общение воспитанников школы происходит в естественной ситуации.

6.                 Организация занятий может проходить в игровой форме (сюжетно-ролевая игра, подвижные игры с речевыми заданиями), в форме театрализованной деятельности, беседы о прочитанной книге и так далее.

7.                 В ходе занятий воспитатель создает условия для коллективной деятельности.

Речь учителя должна быть естественной и достаточно эмоциональной. Речевой материал не заучивается, благодаря частому повторению их употребление становится автоматическим. Дактилология используется в качестве вспомогательного средства, при затруднениях сопровождается устным проговариванием. Постепенное переключение с устно-дактильной речи на устную существенно, главным образом потому, что вынуждает детей воспринимать речь посредством чтения с губ и тем самым готовит их к пониманию устной речи окружающих.

Таковы основные методические пути организации внеклассной работы по формированию коммуникативных навыков у глухих детей.

Практические выводы

Вывод, который можно сделать, однозначен: людям, страдающим нарушениями слуха необходима логосурдологическая и специализированная педагогическая помощь, направленная на развитие коммуникативных способностей. Нецелесообразным является ограничение только сурдопедагогическими методами и приемами восстановления коммуникации. Формирование речи детей с аномалией слуха — это задача двух направлений дефектологии: сурдопедагогики и логопедии, а также специальной педагогики.

Литература:

1.     Аксенова Л. И. и другие Специальная педагогика. — М.: Академия. 2002.

2.     Барабанов Р. Е. Этиология нарушения слуха и речи у глухих и слабослышащих детей [Текст] / Р. Е. Барабанов // Молодой ученый. — 2011. — № 5. Т.2. — С. 174–176.

3.     Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология. — М., 2000.

4.     Колтуненко И. В. Развитие речи глухих школьников. — М.: Просвещение. 2000.

5.     Лубовский В. И. Специальная психология. — М., 2003.

6.     Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика. — М.:Школа-Пресс.1997.

7.     Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика. — М., 2002.