Коррекционно-логопедическая работа по развитию способностей к овладению навыком чтения обучающихся начальной школы с ограниченными возможностями здоровья

Неготовность детей с ограниченными возможностями здоровья к началу систематического обучения, в том числе, и к учебной деятельности на уроках чтения можно отнести к психолого-педагогическим факторам. В настоящее время не только перед учителями начальной школы, но и перед психологами и логопедами встает целый комплекс задач, правильное и своевременное решение которых позволит сформировать у обучающегося с ограниченными возможностями здоровья уже в начальной школе навык чтения в объеме, предусмотренном программными требованиями.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, овладение навыком чтения, экспресс-диагностика устной речи, нейропсихологическая диагностика, зрительно-вербальные функции.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МАОУ СОШ «Эврика-развитие» г. Томска. На констатирующем этапе исследования были обследованы 18 обучающихся начальной школы.

Целью исследования являлось выявление уровня развития способностей к овладению навыком чтения обучающихся начальной школы с ограниченными возможностями здоровья. На первом этапе исследования была применена тестовая методика экспресс-диагностики устной речи младших школьников Т. А. Фотековой [5].

Рис. 1. Результаты констатирующего этапа исследования по тестовой экспресс-диагностике устной речи младших школьников с ограниченными возможностями здоровья Т. А. Фотековой

Проведение обследования устной речи помогло выявить различные ее нарушения у обучающихся начальной школы с ограниченными возможностями здоровья, а также те компоненты, которые не сформированы в большей степени. В результате проведенной диагностики по тестовой методике экспресс-диагностики устной речи младших школьников Т. А. Фотековой было выявлено, что у обучающихся не сформированы фонематическое восприятие, звуко-слоговая структура слова, словарный запас, навыки словообразования и связанная речь, страдает лексико-грамматический строй речи, звукопроизношение.

На втором этапе констатирующего эксперимента была проведена диагностика по методике Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников» [3].

По итогам проведенного исследования были выявлены особенности состояния процесса чтения у экспериментальной группы обучающихся. Ошибки чтения, допущенные обучающимися: замены букв, слогов, слов по артикуляторно-акустическому сходству; замены букв по графическому сходству в словах, слогах; побуквенное чтение слогов; ошибки в пропусках, вставках букв; аграмматические ошибки, связанные с заменой окончаний слова; замены букв по оптическому сходству.

Рис. 2. Результаты выполнения заданий на констатирующем этапе эксперимента по методике Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой

На следующем этапе была проведена диагностика развития зрительно-вербальных функций Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой [1]. Подсчитывалось количество допущенных обучающимися ошибок разных типов:

1) вербально-перцептивных, когда испытуемый вместо предъявленного предмета опознает сходный с ним и относящийся к той же семантической категории ( балалайка — гитара; ландыш — колокольчик);

2) перцептивно-близких, проявляющихся в том, что опознается предмет похожий визуально, но принадлежащий к другой семантической группе ( лампа — гриб, тарелка — обруч );

3) по типу фрагментарности, когда перцептивная гипотеза строится на основе фрагмента изображения с игнорированием остальных элементов ( ножницы — ложка, якорь — стрелка );

4) перцептивно-далеких, приводящих к опознанию объекта, не имеющего визуального сходства с изображенным ( кувшин — гусь ).

Количество перцептивно далеких ошибок было невысоким, вербально-перцептивные ошибки довольно устойчивы, связаны с трудностями переработки слуховой и зрительной информации по левополушарному типу. В младшем школьном возрасте эти ошибки нарастают, что объясняется ростом продуктивности опознания сложных зашумленных изображений и сопровождающим этот процесс ростом числа различных ошибок. Перцептивно-близкие ошибки являлись устойчивыми.

Таким образом, с обучающимися младшего школьного возраста необходима работа по устранению фонематических, аграмматических, оптических ошибок чтения, которая предполагает комплексную работу, а также использование специальных методов и приёмов по дифференциации букв, сходных по графическому и оптическому сходству, по развитию фонематического анализа и синтеза, по развитию звуковой структуры слова, по сформированности морфологических и синтаксических обобщений, что является основой коррекционно-логопедической работы по развитию способностей к овладению навыком чтения обучающихся начальной школы с ограниченными возможностями здоровья.

Развитие способностей к овладению навыками чтения не исчерпывается развитием всех сторон устной речи ребёнка, включает также формирование неречевых функций: слухового, зрительного восприятия, оптико-пространственной ориентировки, зрительного анализа и синтеза, зрительной и слуховой памяти, зрительно-моторной координации.

Коррекционно-логопедическая работа по развитию способностей к овладению навыками чтения обучающихся начальной школы с ограниченными возможностями здоровья строится на основе интеграции в традиционную систему коррекционно-логопедической работы по обучению детей с речевыми нарушениями, профилактических мероприятий, направленных на предупреждение возможных нарушений процесса чтения.

Основные направления коррекционной работы были определены системой работы И. Н. Садовниковой «Преодоление нарушений письменной речи у младших школьников». [4].

Профилактические мероприятия включали приёмы работы, предлагаемые Г. А. Каше, М. М. Безруких, С. П. Ефимовой, Р. Д. Тригер, Л. И. Лалаевой, направленные на развитие зрительного и пространственного восприятия, зрительно-моторной координации в двухмерном пространстве.

Коррекционно-логопедическая работа была разбита на два блока. Первый блок был направлен на развитие речевых предпосылок чтения. По данному блоку коррекционно-логопедического воздействия работа велась по следующим направлениям:

1. Формирование фонетически правильной речи.
2. Развитие лексико-грамматических средств языка.
3. Развитие связной речи.
4. Развитие фонематических процессов и языкового анализа и синтеза.

Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения обучающихся обучали различать и дифференцировать близкие по слухо-произносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Продуктивна работа с деформированной фразой.

В работе по развитию лексико-грамматического строя речи были использованы игровые приёмы и задания: классификации предметов по картинкам, игра «Найди лишний предмет», «Назови лишнее слово», «Назови предмет ласково», «А что ты хочешь?».

Работа по развитию связной речи проводилась по направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Работу по развитию слогового анализа и синтеза проводили с помощью следующих игр: «Зашифрованное слово», «Телеграф», «Магнитофон», «Собери в корзинку».

1. Развитие зрительно-моторной координации: развитие мелкой моторики; зрительно-моторной координации на символическом уровне.
2. Ориентировка на плоскости: ориентировка на не разлинованном листе бумаги на символическом уровне; на разлинованном листе бумаги.
3. Развитие зрительных процессов на символическом уровне: развитие зрительного гнозиса; зрительной памяти; развитие зрительного анализа и синтеза; развитие зрительно-пространственного восприятия.

Развитие мелкой моторики проводилось с помощью пальчиковой гимнастики, игр и упражнений на формирование кинестетической и кинетической основы движения пальцев рук, развития движений пальцев рук на символическом уровне.

Работа по развитию зрительно-моторной координации на символическом уровне проводилась на основе отработки ритмичных круговых движений руки, волнистых линий, полуовалов, овалов, петель, переходя от более широких движений к более мелким.

Ориентировка на неразлинованном листе бумаги на символическом уровне проводилась через определение и словесное обозначение месторасположение буквы, слога, слова на плоскости и пространственных отношений между ними.

Ориентировка на разлинованном листе бумаги проводилась с помощью заданий: выделение и обозначение на листе в клетку ряда, столбика, одной клетки; печатанье букв, слогов, слов, предложений продолжая ряд, по образцу, по вербальной инструкции; выполнение сложных графических узоров — «букв — сюрпризов» по словесной инструкции («Напиши буквы под диктовку от точки»); дорисовывание графических изображений букв симметричных и ассиметричных.

Работа по развитию зрительных процессов на символическом уровне проводилась с помощью заданий: найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления); сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого учитель-логопед предлагает детям карточки с различными буквами: «а», «б», «в», «г», «д»; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; реконструирование букв: добавляя элементы (например, сделать из буквы «Р» букву «В»; уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы «Ж» букву «К»; изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы «Р» букву «Ь» или из буквы «Т»- букву «Г»).

Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия проводилась с помощью выполнения заданий: показать правильную букву среди пар букв, изображенных правильно и зеркально; найти две одинаковые комбинации букв; дополнить недостающий элемент в букве по речевой инструкции; переделать букву из одной в другую, добавляя недостающий элемент; сконструировать буквы печатного шрифта из элементов букв по образцу.

Предлагаемая система коррекционно-логопедической работы по развитию способностей к овладению навыком чтения обучающихся начальной школы с ограниченными возможностями представляет собой единую систему комплексного коррекционного воздействия, включающую в себя работу по формированию и развитию как речевых, так и неречевых предпосылок овладения чтением, что способствует успешной подготовке обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к овладению навыком чтения.

Литература:

1. Ахутина, Т. В. Методы исследования зрительно-вербальных функций / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева // Диагностика развития зрительно-вербальных функций. — Москва: Академия, 2003. — С. 37–52.

2. Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: пособие для логопеда / Г. А. Каше. — Москва: Просвещение, 1985. — 207 с.

4. Садовникова, Т. А. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / Т. А. Садовникова. — Владос, 1997. — 256 стр.

5. Фотекова, Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: методическое пособие / Т. А. Фотекова. — Москва: Айрис-пресс: Айрис-дидактика, 2007. — 84с.