Проблеме успешности деятельности посвящены работы в области психологии труда, в социальной психологии большое внимание уделяется объективным и субъективным условиям, обеспечивающим успешное взаимодействие в процессе совместной. Особое направление составляют исследования связи успешности деятельности, в том числе и профессиональной, с личностными особенностями ее субъекта.
В последние годы активно разрабатывается проблема личностных особенностей психолога, обеспечивающих успешность его научной и практической деятельности, условий и критериев успешности отдельных направлений деятельности практического психолога, в частности, индивидуального и управленческого консультирования.
Однако, обращаясь к категории успешности профессиональной деятельности типа "человек–человек", в том числе и деятельности психолога, авторы либо вообще не определяются в толковании этой категории, не выделяют критерии и, следовательно, не диагностируют ее состояние, либо выделяют только объективные критерии типа "оценка другим человеком (клиентом)", "стаж работы" и т.п.[5].
Сложность решения проблемы успешности профессиональной психологической деятельности в условиях образования обусловливается рядом причин, важнейшими из которых являются специфика целей, объекта и предмета деятельности психолога, а также специфика построения психологом своей профессиональной реальности в культурном пространстве образования, отражающая особенности его взаимодействия с субъектами образовательного процесса. Особо следует отметить тот факт, что предмет профессиональной практико-ориентированной психологической деятельности не задан apriori, его каждый раз определяет сам психолог и не заранее, а в момент взаимодействия с другим человеком [3]. В связи с этим в рамках психологического исследования особую значимость приобретает изучение отношения самого психолога к результатам собственной деятельности.
К сожалению, проблема успешности, переживаемая психологом как удовлетворенность результатом собственной профессиональной деятельности и собой как ее субъектом, не получила пока должного отражения в психологической литературе. В то же время решение проблемы психологических условий успешности профессиональной психологической деятельности в рамках педагогического пространства позволит не только определить основные линии личностно-профессионального развития и саморазвития психолога, но и обогатить подход к личности психолога и его профессиональной подготовке, изменяя упрощенную "схему наложения" требований профессии на индивидуальные свойства личности (А.Г. Асмолов) на "схему соответствия" объективных требований профессии личностным особенностям психолога.
Процесс профессионального самоопределения как активного соотнесения и соподчинения требований профессии к личности субъекта психологической деятельности реализуется на этапе ее самостоятельного осуществления, когда объективные требования интегрируются с личностно значимыми. Результатом такой интеграции является формирование особого образа профессии, содержательно-структурные особенности которого могут благоприятствовать переживанию психологом успешности собственной деятельности. Анализ психологической литературы показал всю важность и недостаточную разработанность проблемы психологических условий профессиональной деятельности психологов системы образования.
Изучение психологических условий успешности профессиональной деятельности психолога образования до настоящего времени не было предметом специального исследования, хотя практически во многих работах посвященных вопросам личности и деятельности психолога образования этот аспект затрагивается. Устоявшимся является представление о профессионально важных качествах как условиях успешности деятельности практико-ориентированного психолога [4]. Однако, при этом разные авторы предлагают разный комплекс профессионально важных качеств, что затрудняет формирование представлений о личности психолога образования как целостном явлении. Связано это и с разными концептуальными подходами к организации деятельности психолога образования, к ее основным направлениям. Общим является рассмотрение деятельности психолога образования с точки зрения взаимодействия с субъектами образовательного процесса.
Поиск интегративной характеристики, выполняющей функции организации восприятия профессиональной ситуации и организации поведения субъекта профессиональной деятельности, смыслообразующую, прогнозирующую, регулирующую и корригирующую функции, с необходимостью вывел нас на образ профессии. В определении психологических условий успешности профессиональной деятельности мы опирались на работы отечественных и зарубежных психологов посвященные исследованию образа мира (Г.М. Андреева, Е.Ю. Артемьева, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, Дж. Келли, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, В.Ф. Петренко, В.В. Петухов, В.В. Столин и др.).
Образ профессии мы рассматриваем как сложное, многокомпонентное и многоуровневое образование, обеспечивающее познание профессионального пространства и способствующее профессиональной идентичности и восприятию себя как элемента определенной системы. Для психологов таковой является педагогическая система. Одной из составляющих образа профессии является когнитивная карта, которая выражает понимание каждым психологом «правил» профессии и «правил» решения профессиональных задач, «правил» взаимодействия с другими [2]. Специфичность деятельности психолога образования заключается в том, что культурная педагогическая среда вносит изменение в содержание образов субъекта и объекта профессиональной деятельности, которые, в свою очередь, детерминируют целеобразование профессиональной деятельности [1]. Проблема влияния культуры на содержание мышления и межкультурные различия рассматривались в работах Л.С. Выготского.
Таким образом, образы субъекта и объекта, себя как субъекта профессиональной деятельности и ее целей, образуя систему представлений, обеспечивают успешное осуществление профессиональной деятельности. Обусловлено это тем, что субъективное ощущение успешности деятельности, критерием которого является переживание особого эмоционального состояние удовлетворенности, связано с нахождением психологом решений актуальных профессиональных задач, с нахождением выхода из актуальных на момент взаимодействия с психологом затруднений учителя, родителя, ученика.
При всей множественности и неоднозначности понимания своих задач, понимания мира в целом, усилия учителей, психологов и родителей должны быть направлены на оказание помощи ребенку в создании его мира. Поэтому система образования должна быть гибкой, самоорганизующейся, способной постоянно перестраиваться во времени, трансформироваться в конкретных историко-национальных условиях. В этих условиях особую актуальность приобретает проблема диалога профессиональных (педагогической, управленческой, психологической) культур и субкультур в образовательном пространстве. Признание психологом ценности индивидуального и коллективного размышления, приоритетность поиска решения задач современного образования, построенного на принципах гуманизации, личностно-деятельностном и индивидуальном подходах, путем совместных с учителями, родителями и учащимися усилий, требует от психолога развитого рефлексивного сознания. Рефлексия выступает необходимой предпосылкой для признания психологом «равноправия различных культурных систем отсчета», признания ценности культурных миров учителя, ученика, родителя. В то же время, сложность и многообразие представлений о субъекте (психологе, идеальном психологе, типичном психологе, Я – психолог), объектах (идеальный ученик, учитель, родитель; типичный ученик, учитель, родитель; нуждающиеся в помощи психолога ученик, учитель, родитель) и целях профессиональной деятельности не позволяет их интерпретировать только с точки зрения психолога. Вот почему в структуру психологических условий успешности деятельности психолога системы образования мы включили и представления психолога о целях взаимодействия с ним учителей, учеников, родителей. Назначение профессии психолога образования делает актуальным исследование представлений о целях взаимодействия с психологом учителей, учеников, родителей.
В нашей работе психологическими условиями успешности деятельности психолога образования выступила сложная, многоуровневая система представлений о профессии, составляющими которой являются подсистемы представлений о субъекте, объекте и целях профессиональной деятельности, элементы которых (подсистем) отражают специфику культурной педагогической среды. При этом содержание системы представлений о профессии подобрано таким образом, чтобы позволяло судить не только о научной профессиональной рациональности психологов, которую формирует научная картина профессии, но и о признании психологической ценности культуры учеников, учителей, родителей; являющейся необходимым условием их диалога. Особенности когнитивной составляющей образа профессии психолога образования, обеспечивающие успешность деятельности, необходимы в определении и прогнозировании ее успешности. Возможность прогнозирования успешности обеспечивается сравнением показателей «успешных» и «менее успешных» психологов, различия позволяют отнести те или иные особенности когнитивной карты образа профессии психолога образования к профессионально важным качествам. Основной вопрос исследования: являются ли выделенные психологические условия достаточными для прогнозирования успешности и с этой точки зрения они могут быть отнесены к профессионально важным качествам личности психолога образования.
В изучении содержательно-структурных характеристик образа профессии как психологических условий успешности деятельности приняли участие 116 практических психологов системы образования г. Белгорода, Белгородской области, г. Тамбова и Тамбовской области. Анализ полученных результатов показывает, что успешность решения профессиональных задач обеспечивается таким взаимодействием психолога с субъектами образовательного процесса и родителями учащихся, которое не только повышает уровень их психологической компетентности и психологической культуры, но и стимулирует совместный профессиональный и личностный рост. Такое профессиональное взаимодействие в рамках педагогического пространства строится на принципах диалогизации, проблематизации, персонализации и индивидуализации (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.).
Теоретическое осмысление содержания указанных принципов взаимодействия психолога с субъектами образовательного пространства, и их роли в успешной реализации профессиональной психологической деятельности, а также полученный эмпирический материал позволил прийти к заключению, что успешность профессиональной психологической деятельности, относящейся к системе «человек-человек» (Е.А. Климов) обеспечивается структурно-содержательными характеристиками образа профессии. Особенности образа профессии являются показателями сформированности профессионального мировоззрения психолога, обеспечивающего целостность, единство и гармонию профессиональной психологической деятельности с педагогическим пространством.
Логика изучения структурно-содержательных характеристик образа профессии у практикующих психологов сферы образования была следующей. Первый шаг заключался в исследовании обобщенных образов - составляющих образа профессии психолога образования, отражающих ролевые позиции психолога, учителя, ученика, родителей учащихся.
Количественный и качественный анализ изучаемых феноменов показал различия в отражении этих образов у «успешных» и «менее успешных» психологов. Личностные характеристики всех ролевых позиций у «успешных» психологов, в отличие от «менее успешных», представлены примерно одинаковым количеством суждений и большим совпадением тематической направленности. Нами обнаружено, что психологическим условием успешности взаимодействия психолога с учителями является, с одной стороны, признание психологами личностного «равноправия» с учителями, с другой – осознание принадлежности к разным профессиональным культурам. Проявляется это в особенностях содержания образов психолога и учителя у «успешных» и «менее успешных» психологов. Так, включая в образы разные полюса таких личностных конструктов, как «спокойный-тревожный», «отзывчивый-черствый» и «покорный-властный», «успешные» психологи демонстрируют понимание основополагающих принципов профессионально-педагогической и профессионально-психологической деятельности. Проявление учителем доминирующих личностных тенденций психологи связывают с принципом оценочности, а тревожности и связанных с нею поведенческих реакций – с ориентацией на заданные государственные образовательные стандарты. В то же время реализация принципа безоценочности требует от психолога проявления личностных тенденций, связанных с гуманистическими установками. Интересно отметить, что образы психолога и учителя у «менее успешных» психологов отличаются не только по большему количеству личностных конструктов, но и по их содержанию (учитель менее умный, любознательный, активный, сосредоточенных и более эмоциональный, чем психолог).
Выявленное гармоничное сочетание обобщенных образов психолога, учителя, ученика и родителя в структуре образа профессии позволяет сделать вывод о том, что успешность профессиональной деятельности психолога образования обеспечивается состоянием перцептивной культуры, отражающей профессиональные нормы восприятия субъекта и объекта профессиональной деятельности психолога образования.
Второй шаг в исследовании заключался в проведении уровневого и корреляционного анализа содержательно-структурных характеристик каждого компонента образа профессии «успешных» и «менее успешных» психологов. Содержательный анализ образа «Я – психолог» и сравнение его с образами идеального и типичного психолога показал, что в нем отражается не только субъективное переживание «успешными» психологами принадлежности к профессии психолога образования, но и осознание собственной индивидуальности в ней. Таким образом, успешность деятельности психолога образования обеспечивает с одной стороны, гармоничное, с другой – противоречивое единство образа «Я – психолог», как ядра иерархии личностных смыслов профессиональной деятельности, и образа эталона как образа задающего направление профессиональной деятельности и личностного развития.
При анализе образов субъектов педагогического пространства (учитель, ученик) интерес представляет соотношение образов-стереотипов: образа типичного учителя, ученика и образа учителя, ученика нуждающегося в психологической помощи. Уровневый анализ показал близость профилей образов «Типичного учителя» и «Типичного ученика» и отличие их от профилей учителя и ученика, «нуждающихся в психологической помощи», «успешных» и «менее успешных» психологов, а также отличие образов «Типичного учителя» и «Типичного ученика» и образов учителя, ученика «нуждающихся в психологической помощи», в каждой группе (рис. 1).
Таким образом, педагогическая среда, как особая культурная среда, накладывает определенный отпечаток на восприятие психологом учителя и ученика. Нами установлено, что, независимо от переживания успешности в профессиональной деятельности психологом, с одной стороны, образ типичного учителя наделяют стремлением к власти, доминированию; считают их более рациональными, чем эмоциональными; достаточно интеллектуальными и вежливыми; типичного ученика – наделяют достаточной сосредоточенностью, властностью, добротой и отзывчивостью. С другой стороны, образы учителя и ученика, нуждающегося в психологической помощи, отличаются от образов-«стереотипов». Данный факт мы интерпретируем, как осознание психологами специфики собственной деятельности в условиях педагогического пространства, связанное с выполнением двух разных по содержанию видов работ: ролевое и личностное консультирование субъектов образовательной процесса.
|
Условные обозначения: 1. Ролевые позиции. «Типичный учитель»: – «успешные психологи», «менее успешные» психологи; «Учитель, нуждающийся в помощи психолога»: --- «успешные» психологи, – – «менее успешные» психологи
2. Личностные конструкты: 1 – добрый, 2 – отзывчивый, 3 –приятный, 4 - спокойный, 5 – сочувствующий, 6 - умный, 7 – благоразумный, 8 – любознательный, 9 – рациональный, 10 – сосредоточенный, 11 – активный, 12 – вежливый, 13 – властный, 14 – доверчивый, 15 – открытый.
Уровневый анализ образов-стереотипов «успешных» и «менее успешных» психологов показал, что в психологической помощи, с точки зрения успешных» психологов, может нуждаться любой учитель и ученик, о чем свидетельствует доминирование в образах «нейтральных» личностных конструктов и близость профилей. Мы исходим из того, что образ другого человека, по сути, представляет собой программу действий человека по отношению к нему. В связи с этим переживание неудовлетворенности «менее успешными» психологами связано с восприятием учителя, нуждающегося в психологической помощи, как недостаточно интеллектуального, скорее злого, скромного и замкнутого, а ученика – скорее как грубого, безразличного, скрытного, замкнутого, и недостаточно интеллектуально развитого.
Анализ профилей типичного родителя и родителя, нуждающегося в психологической помощи, и их сравнение с образами-стереотипами учителя и учащегося свидетельствует о том, что «успешные» психологи не воспринимают ни учителя, ни ученика, ни родителя в роли клиентов, что характерно для «успешных» психологов. Таким образом, успешность профессиональной деятельности психолога образования, с одной стороны, определяется ее нацеленностью на достижение задач обучения и воспитания подрастающего поколения посредством актуализации личностного потенциала субъектов образовательного пространства. С другой стороны, для образов «успешных» психологов характерна тенденция индивидуализации, а не типизации, которая отчетливо прослеживается в группе «менее успешных» психологов.
В целом анализ результатов по методике Дж. Келли позволил предположить, что в сознании «успешных» психологов более актуализированы представления о типичных субъектах образовательного процесса, нежели о нуждающихся в психологической помощи.
Образ профессии, как система профессиональных представлений, выполняет не только функцию организации восприятия другого человека и функцию организации поведения психолога в конкретной педагогической среде, но и ценностно-смысловую функцию, содержание которой отражено в образе целей профессиональной деятельности.
В исследовании установлено, что «успешные» психологи не только ориентированы на развитие у субъектов образовательного пространства потребности в изменении, в формировании субъектной позиции, но и рассматривают цели собственной профессиональной деятельности в качестве совместных с субъектами образовательного процесса.
Психологический анализ профессиональной деятельности показывает, что в системе представлений «успешных» психологов доминирующее положение занимает цель, адекватная сущности и назначению профессиональной деятельности психологов образования. Активизацию внутренней работы личности, показателем которой является повышение самоуважения и самоидентичности (отметили 82,3 %), которую связывают с переживанием всеми субъектами образовательного процесса и родителями учащихся тревожности. Эта личностная тенденция затрудняет и реалистическую оценку ими жизненных событий, и реалистическое представление о последствиях своих действий. Этим «успешные» психологи обуславливают выбор таких целей профессиональной деятельности как создание условий для развития прогностических способностей (75, 8 %) и способности, осознавать культурный стереотип (миф), реалистически оценивать значение жизненных и профессиональных ситуаций (64, 5%).
Специфика выделения психологами целей профессиональной деятельности, удачных ее аспектов связана с тем, какое место каждое направление занимает в «когнитивной карте» образа профессии. Если в системе представлений «успешных» психологов гармонично сочетаются идеальные представления о приоритетных направлениях деятельности психолога образования с реализуемыми ими на практике (психопрофилактика и психопросвещение), то в системе «менее успешных» психологов обнаружено противоречие между идеальными представлениями (психологическое консультирование) и реализуемыми на практике (психодиагностика). Обусловлено это состоянием профессионального сознания психологов. Так, «успешные» психологи в своей деятельности руководствуются культурно-исторической концепцией Л.С. Выготского, деятельностным подходом А.Н. Леонтьева, а «менее успешные» предпочтение отдают методам психологического воздействия (НЛП, арттерапия, гештальттерапия и т.п.).
Сравнительный анализ представлений психологов о целях обращения к ним учителей, учеников, родителей показывает, что «успешные» психологи ориентированы на работу направленную на актуализацию личностного и профессионального потенциала. Это свидетельствует о позитивном восприятии психологом и учителей, и учеников и родителей, о вере в их готовность преодолевать внутренние барьеры на пути к саморазвитию, о личностном смысле для каждого участника образовательного процесса целей взаимодействия с психологом и о готовности самого психолога создавать условия для активизации внутренней работы по саморазвитию и самосовершенствованию всех участников образовательного процесса. Включение в содержание деятельности форм и методов работы, способствующих сближению целей, приводит к кооперации психолога с другими субъектами образовательного процесса. Процессы коммуникации и кооперации психолога с субъектами образовательного процесса с одной стороны, обеспечивают принятие ценностей и стереотипов поведения друг друга и установление равновесия между педагогической средой и психологом, с другой – профессиональное становление психолога, развитие его профессиональной культуры.
Сравнительный анализ совпадающих целей взаимодействия психолога и субъектов образовательного процесса позволяет рассматривать состояние гармонии системы представлений о целях профессиональной деятельности психологов образования и целях взаимодействия с ними субъектов образовательного процесса и родителей учащихся в качестве одного из показателей аутопсихологической культуры психолога. Осознание психологами необходимости в достижении совместных с учителями, учениками, родителями целей выступает одним из условий успешной реализации профессиональной психологической деятельности, что подтверждает известную социально-психологическую закономерность (А.И. Донцов, А.В. Петровский и др.).
Корреляционный анализ позволил выявить особенность внутренней структуры как образа профессии в целом, так и отдельных его компонентов, выступающих условиями успешности деятельности психолога образования. Во-первых, когнитивная модель образа профессии «успешных» психологов является более целостной и полносвязной (обнаружено 24 статистически значимых связи на ρ < 0,01, у «менее успешных» психологов – 11). Во-вторых, корреляционные структуры «когнитивной карты» у «успешных» и «менее успешных» психологов отличаются содержанием ядерных образований и особенностями их структуры. В-третьих, структуры отдельных элементов образа профессии «успешных» психологов также отличаются целостностью и полносвязностью. Внутренняя гармония образов субъекта профессиональной деятельности и образа «Я», обеспечивая психологический комфорт, служит показателем профессиональной и личностной идентичности, и осознания психологами разного предназначения образа-эталона и образа-стереотипа. Результаты исследования подтвердили предположение о том, психологическими условиями успешности профессиональной деятельности психолога образования являются особенности образа профессии, который, выступая в качестве ядра субъекта профессиональной деятельности, имеет определяющее значение для личностно-профессионального роста психолога, открывает профессиональную психологическую реальность со стороны жизненных значений для конкретного психолога, а не только со стороны объективных значений и, играя определенную роль в субъектном становлении личности психолога, выполняет функцию условий, обеспечивающих успешность психологической деятельности в рамках образовательного пространства.
Литература:
1. Исаева Н.И. Профессиональная культура психолога образования, – М.: Белгород: МПГУ, БелГУ, 2002. – 235 с.
2. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. — 224с.
3. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996. - 400с.
4. Клищевская М.В., Солнцева Г.Н. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности//Вест. МГУ серия 14 Психология. - 1999.- №4. - С.61-67
5. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога///Вестн. МГУ серия 14 Психология. - 2000.- №4. С.55-65.
