Формирование профессионально значимых качеств у учащихся педагогических колледжей

В работе приведена модель обеспечивающая формирование организаторских качеств у учащихся педагогических колледжей и проведена экспериментальная проверка ее эффективности.

We present a model In this paper which provides the formation of organizational skills in students of pedagogical colleges and an experimental test of its effectiveness.

Мировая практика доказывает, что расцвет культуры, экономики, рост благосостояния любого государства неразрывно связаны с развитием образования и науки. В нашем регионе складывается аналогичная ситуация, когда именно через образование могут быть решены в нужном русле трудные задачи не только переходного периода к рыночной экономике, но и проблемы дальнейшего развития независимости и суверенитета.

Потребности общественного развития региона ставят перед образовательными учреждениями, в том числе педагогическими колледжами задачу формирования у подрастающего поколения профессионально значимых качеств и подготовки их в различных сферах общественной жизни.

Конечный результат обучения учащихся педагогического колледжа – целостная, высокоэффективная, интенсивная профессиональная подготовка будущих педагогов, в том числе воспитателя способных в кратчайшие сроки выйти на уровень профессионального мастерства, готовых к конструктивный профессионально – педагогической деятельности. По этому на современном этапе развития общества проблема формирования профессионально важных качеств у учащихся педагогических колледжах является не только психолого - педагогической проблемой, но и приобретает большую социальную значимость.

Профессионально важные качества личности будущего педагога - это обобщенные, наиболее устойчивые характеристики, имеющие решающее значение для его профессиональной деятельности. В психологическом плане это весьма сложные образования, зависящие от множества факторов, т.е. особенностей характера, структуры личности, ее направленности, опыта, способностей и пр.[4].

По выявлению профессионально важных качеств будущего специалиста проведено достаточно большое количество исследований ( И.Б. Будик, Е.А. Климов, Н.Н. Савушкин, И.А. Шаршов, В.И. Щеголь и другие)[1-3-6].

На основе анализа этих исследований, а также учитывая требованиями Государственного стандарта нами выделена следующие профессионально важные качества, которые имеет ведущие значение для успешной деятельности у будущих педагогов: требовательность; организаторский способность; любовь к детям; самокритичность; наличие творческой инициативе; увлеченность делом; собранность; принципиальность; выдержанность; дисциплинированность; решительность; последовательность в своих деле; наблюдательность; целеустремленность; логическое мышление; умение стать на точку зрения ученика; трудолюбие; четкую выразительную речь.

В данной работе нами была предпринята попытка исследовать вопрос, как формируются качества целеустремленность, дисциплинированность, и инициативность у учащихся в процессе их обучения в педагогическом колледже. Этих качеств далее будем называть организаторских качеств. Нами проводился констатирующий срез, в котором были задействованы 45 учителей профессиональных колледжей и 130 учащихся. Цель проведения такого среза заключалась в следующем: выявить знания педагогов об организаторских качествах и умении, применять их в учебно-воспитательном процессе, знания учащихся о понятиях организаторских качеств и их проявлении в учебной и вне учебной деятельности.

С учителями и учащимися профессиональных колледжей проводился тестирование и анонимное анкетирование, а также наблюдение за учебным процессом. Количественный анализ результатов тестирования учителей показал, что правильное определение дисциплинированности из 45 учителей дали - 35 (77,7%), инициативности – 20 (44,4%), целеустремленности- 28(62,2%).

Неправильное определение дисциплинированности дали 7 (15,65%) учителей, целеустремленности -14 (30,16%), инициативности - 25 (55,6%).

В среднем 27 (60,4%) из опрошенных учителей имеют правильное представление об организаторских качествах и 23 (51,1%) - неправильное.

Мы решили выявить, имеют ли учащиеся II курсов знания о вышеперечисленных качествах. С 50 учащимися было проведено тестирование. Количественный анализ проведенного тестирования показал, что лишь 22 (44,6%) учащихся имеют правильное представление о дисциплинированности, 17(34,2%) - о целеустремленности, 19 (38, 7%) - об инициативности.

32 (64,4%) опрошенных учащихся имеют неверное представление о дисциплинированности, 37 (74,59%) - о целеустремленности и 29 (58,3%) - об инициативности.

В среднем лишь 21 (42%) учащихся из 50 тестированных имеют знания о дисциплинированности, целеустремленности, инициативности, а у 29 (58%) данные мнения отсутствуют.

Нас также интересовал вопрос о том, проявляют ли учащиеся отмеченные качества в повседневной учебной и вне учебной деятельности. Для выяснения вопроса с этими же учащимися было проведено анонимное анкетирование. Проявления учащимися организаторских качеств в учебной и вне учебной деятельности условно подразделялись на уровни. Если учащийся проявляет организаторские качества постоянно, то мы относили его к высокому уровню, если проявляет иногда - к среднему уровню, если не проявляет - к низкому.

По проявлению положительных организаторских качеств к высокому уровню были отнесены 21 (42%), к среднему-23 (46%), к низкому- 11 (22%) учащихся.

По проявлению отрицательных качеств личности в учебной деятельности к высокому уровню (т.е. данные качества не проявляются) были отнесены 18 (36%) учащихся, к среднему (т.е. данные качества проявляются иногда) -12 (24%), к низкому (т.е. данные качества проявляются постоянно) - 0. Во вне учебной деятельности к высокому уровню отнесены 17 (34%) учащихся, к среднему -13 (26%), к низкому - 0.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что учащиеся больше проявляют положительные качества в учебной деятельности, чем во вне учебной. И это правомерно, т.к. для данного возраста учебная деятельность - это средство реализации жизненных планов на будущее. Основным предметом учебной деятельности учащихся являются организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет расширения дополнения, внесения новой информации, которую они получают в процессе обучения.

С целью выявления у учащихся наличия организаторских качеств с 50 учащимися проводилось анонимное анкетирование. Результаты обрабатывались следующим образом: сопоставлялись ответы испытуемого с дешифратором, затем подсчитывалось количество их совпадений отдельно по организаторским склонностям. Оценочные коэффициенты организаторских качеств вычислялись по формуле: К_о = КС_о х 0,05 где К_о- коэффициент организаторских склонностей, КСО- количество совпадавших ответов[5].

На основе оценочных показателей испытуемые были условно подразделены на три уровня: высокий (оценка З); средний (оценка 2); низкий (оценка 1). Сопоставительный анализ данных о наличии у учащихся организаторских качеств и их проявлении в учебной и вне учебной деятельности приведена на табл.1

Сопоставление уровней проявления одними и теми же учащимися организаторских качеств в учебной и вне учебной деятельности и их наличия у них позволило констатировать следующее: высокий уровень наличия отмеченных качеств немного ниже, чем уровень их проявления, а низкий уровень наличия обследуемых качеств выше уровня их проявления. Самый низкий среднеарифметический показатель у обследуемых отмечен по инициативе, а затем – дисциплинированности, целеустремленности, более высокий – по организаторским склонностям.

Таблица 1

Вышеизложенное свидетельствует о том, что недостаточное понятие у обучаемых об организаторских качествах отражается и на их проявлении в различных видах деятельности. Это является подтверждением гипотезы нашего исследования о необходимости в процессе обучения давать знания учащимся об организаторских качествах и создавать условия для их проявления как в учебной, так и во вне учебной деятельности.

Посещение 25 уроков на II курсе педагогического колледжа и их анализ позволили определить следующее: во время проведения уроков учителями не уделялось внимание формированию у учащихся умений сосредоточенно работать, самостоятельно использовать знания как в учебной, так и вне учебной деятельности. Следствием этого является отсутствие у обучаемых прочных и глубоких знаний по изучаемым дисциплинам. Кроме того, у них отсутствует интерес к изучаемым дисциплинам, что подтверждается их поведением на уроках (опоздания, разговоры, рассматривание фотографий, засыпание во время объяснения нового материала и др.). Фактически из 7 педагогов 5 не смогли в процессе урока раскрыть перед учащимися некоторые перспективы их развития, познакомить с методами решения познавательных задач в учебной и вне учебной деятельности, вызвать интерес к изучаемому учебному предмету . На уроках отсутствовал и контроль, учет, оценивание деятельности учащихся, не уделялось внимание обучению их самоконтролю, самооценке, самоорганизации. Учитель вообще не владел знаниями по преподаваемому им предмету. На наш взгляд, у наблюдаемых нами учителей недостаточно знаний об особенностях педагогической деятельности. Это выражается в не умении методически грамотно преподнести обучаемым учебную и воспитательную информацию, правильно организовать собственную профессиональную деятельность, связанную с решением учебных и воспитательных задач.

Известно, что профессионально-педагогическая деятельность представляет собой систему и последовательность педагогически целесообразных действий в условиях предписаний и ограничений. Для того чтобы понять причину успехов и неудач, каждому педагогу необходимо знать и применять систему формирования навыков и умений, а также осознать, что лишь достаточно высокий уровень их сформированности может способствовать решению поставленных педагогических задач. Однако в про­цессе наблюдений нам не удалось установить, что учителя могут переустраивать свою деятельность в соответствии с ее целями, устанавли­вать межпредметные связи, распределять материал для повторения, способствующий систематизации знаний учащихся, соотнести изучение материала учебного курса с учебно-производственной деятельностью обучаемых. Ни одним из пяти педагогов не был дан перспективный план изучения материала каждой темы и вопросов по ней, включая подбор задач и упражнений, вопросов и заданий по новому материалу и связанным с ним разделам. Отсутствовали планирование системы самостоятельных и творческих работ и домашних заданий, а также необходимый иллюстративный, демонстрационный, раздаточный материал. У отдельных педагогов не сформировано умение выбора рациональной структуры урока и определения его композиционного построения, умение четко спланировать материал урока, т.е. отобрать необходимый материал на один урок, выделить в нем главное, существенное, расположить теоретический материал от легкого и простого к более трудному и сложному.

Учители испытывали затруднения в планировании самостоятельной работы учащихся на уроках, в рациональном распределении времени на отдельных этапах урока.

Создание благоприятного социально-психологического климата обучения, позволяющего оптимально реализовать цели обучения и воспитания, зависит от коммуникативных умений педагога. Однако нами было установлено, что не все учителя обладают ими. Это выражалось в том, что они не могут оказывать воздействие на обучаемых на основании признания ими авторитета учителя, вооружать методами достижения поставленных целей, внушать уверенность в успехе (мотивировать осуществление деятельности), внушать обучаемому уверенность в себе и в своих способностях, проявлять меру справедливости и требовательности во взаимоотношениях с сильными и слабыми учащимися. Не все педагоги соблюдают чувство такта в общении как друг с другом, так и с учащимися (пренебрежительный тон, использование жестов, мимики, не соответствующих ситуации и пр.).

Сказанное подводит к выводу о том, что не все учителя чувствительны к тем психологическим изменениям, которые происходят с личностью на данной возрастной ступени и не учитывают их в общении с обучаемыми.

Наблюдение за педагогическим процессом и его анализ позволяют сделать вывод о том, что учителя не всегда уделяют должного внимания работе по формированию у обучаемых таких организаторских качеств, как дисциплинированность, инициативность, целеустремленность, что, естественно, отражается и на качестве профессиональной подготовки будущего воспитателя.

Вышеизложенное свидетельствует о неразработанности научно-теоретической системы формирования организаторских качеств у учащихся педагогических колледжей в процессе их обучения и методических рекомендаций по реализации данной системы.

Нами разработана модель процесса, обеспечивающего формирование данных качеств у учащихся, и проведена экспериментальная проверка ее эффективности.

В процессе экспериментальной работы были решены следующие задачи: а) учебная – 1) дать учащимся знания о дисциплинированности,
работоспособности, целеустремленности, инициативности, самостоятель­ности; 2) раскрыть их сущность и особенности проявления в различных видах человеческой деятельности; 3) сформировать навыки применения
организаторских качеств в учебной и вне учебной деятельности; б) развивающая развитие интереса и желания у
учащихся к работе по самовоспитанию и развитию организаторских качеств.

Для успешного решения данных задач нами был разработан програм­мно-методический материал, послуживший основой для работы по формированию у обучаемых организаторских качеств, определения последовательности усвоения обучаемыми знаний о них и практического их применения в учебной и вне учебной деятельности.

Методика формирования данных качеств основывалась на принципах мыслительной активности, индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта, функциональности, ситуативности, новизны и др.

Применение проблемных, игровых психолого-педагогических ситуаций способствовало формированию у учащихся организаторских качеств и их проявлению в различных видах деятельности.

При проведении экспериментальной работы учитывалось, что эффективность работы по формированию у учащихся организаторских качеств полностью зависит от единого педагогического воздействия всего преподавательского состава колледжа, от условия, при котором каждый педагог не только владеет знаниями о них, но и проявляет их в своей профессиональной деятельности.

Литература:

1. Будик И.Б. Методические основы формирования профессионально значимых качества специалиста в условиях колледжа: Дисс… канн. пед. наук.- М.: 1989, 109 с.

2. Климов Е.А. Психология профессионала – М.: 1996.

3. Климов Е.А. Психология профессиональных самоопределения. М.: 1996.

4. Савушкин Н.Н. Организационно педагогические условия формирования профессиональных важных качеств у студентов профессионально - педагогического колледжа. Дисс.. кан. пед. наук. Брянски, 1999, -227 с.

5. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально саморазвития личности. Дисс… кан. пед. наук, Белгород, 2000, -212 с.

6. Щеголь В.И., Ляпина Г.А. Модель личности учителя как фактор саморазвития студентов педагогических вузов // Саморазвитие учащихся молодёжи. Сборник научно – методических работ – Самара, 2000, с. 219-232.