В статье на основе анализа актуальной научной литературы дано авторское определение компетенции самосовершенствования педагога; отмечены важные аспекты изучения компетенции самосовершенствования педагога; подчеркнута недостаточная подготовленность многих современных педагогов к реализации компетенции самосовершенствования; уточнено понимание сути педагогических условий, способствующих формированию искомой компетенции; раскрыты развивающие возможности самоценности образования для формирования компетенции самосовершенствования педагога.
Ключевые слова: компетенция самосовершенствования педагога, педагогические условия, самоценность самообразования.
Реализация стратегии модернизации современного образования диктует необходимость в эффективно действующем педагоге — способном компетентно реагировать на постоянно усложняющиеся условия педагогической деятельности и действительности; обеспечивать успешную организацию образовательного процесса в контексте новой парадигмы образования; обладать прочно сформированными потребностями, установками в постоянном профессиональном и личностном самосовершенствовании.
Поиск наиболее эффективных ресурсов повышения качества образования и их рационального использования в школе обращает наше внимание, наряду с другими профессионально-педагогическими компетенциями, на компетенцию самосовершенствования педагога, как на постоянно востребованное и перспективное профессионально-личностное образование в структуре его профессиональной компетентности (С. В. Гренадерова, О. В. Мицук, Б. В. Сергеева и др.). Актуальными остаются вопросы разработки основных теоретических и практических положений формирования изучаемой компетенции с использованием возможностей внутришкольного повышения квалификации. В последние годы обосновываются и реализуются идеи вариативных форм и содержания постдипломного образования и, и в частности, внутришкольного повышения квалификации педагога, однако целенаправленному изучению и формированию компетенции самосовершенствования педагога по-прежнему не уделяется должного внимания.
Мы акцентируем внимание на компетенции самосовершенствования педагога, как на необходимом условии выполнении требований профессиональной деятельности за счет рациональной реализации личной программы,
индивидуальной траектории самообразования и самовоспитания; «за счет активно, конструктивного использования как внутренних ресурсов, так и собственных возможностей, определяемых условиями внешней, в том числе профессиональной, среды и профессиональной деятельности» [1, с. 62].
В своем исследовании компетенцию самосовершенствования педагога в самом общем виде мы рассматриваем «… как составляющую его профессиональной компетентности, которая проявляется в способностях, возможностях педагога усиливать мотивацию личностного роста, расширять и углублять профессиональные знания, обеспечивая профессиональные достижения, успех и самореализацию» [4, с. 92].
Формирование компетенции самосовершенствования педагога является динамичным процессом, успешность которого в значительной степени обусловлена влиянием совокупности различного рода условий — внешних (объективных), внутренних (субъективных). В нашем исследовании под педагогическими условиями мы понимаем внешние и внутренние обстоятельства, способные оказать существенное влияние на осуществление педагогического процесса, созданные педагогом-организатором практикума, предполагающего достижение искомого результата (Н. М. Борытко).
Важно отметить, что педагогические условия могут как способствовать, так и противодействовать проявлению педагогических закономерностей, обусловленных, в свою очередь, действием разнообразных факторов. Возможность успешного управления образовательным процессом, в том числе процессом повышения квалификации педагога, реализуется через нейтрализацию негативных факторов и создание позитивных педагогических условий, в которых будет разворачиваться данный процесс.
Вместе с тем это и активный саморегулируемый процесс, самосовершенствование, «самодвижение» личности от низших к высшим уровням самореализации, в котором внешние обстоятельства всегда преломляются и действуют через внутренние условия (С. Л. Рубинштейн).
Проведенный теоретический анализ актуальной научной литературы, обобщение опыта профессиональной деятельности явились основанием выделения важнейшего условия, влияющего на развитие компетенции самосовершенствования — самоценность образования для педагога.
Принимая во внимание наличие различных толкований понятия «образование», мы выделяем и используем глубокое и емкое понимание изучаемого феномена, сформулированное С. Е. Шишовым: «Образование — это не прекращающийся процесс развития человека путем организации собственной умственной деятельности, направленной на усвоение, обновление и применение знаний, обобщенных способов действий, формирование определенных социально-значимых личностных качеств и ценностных отношений к действительности, на раскрытие собственных потенциальных возможностей, в условиях специально-организованного и/или стихийного взаимодействия с внешними субъектами и объектами, являющимися носителями знаний, ценностных ориентаций и моделей поведения, результатом чего становится приобретение личностных качеств и свойств, которых не было ранее» [6, с. 54].
Ценность, как значимость такого образования очевидна и наделена мощным потенциалом «самости», т. е. обращенности к каждой конкретной личности, к ее «… потребности самостоятельно и автономно действовать в мире» [5, с. 51]; организовывать ее активность и направлять на самосовершенствование.
Самоценность образования мы рассматриваем в качестве важнейшего внутреннего источника, ориентира, регулятора профессионального поведения педагога в оптимизации процесса повышения квалификации во все более усложняющихся обстоятельствах профессиональной деятельности и действительности.
Самоценность образования мы рассматриваем не только как «знания ради знаний», это также соединение последних с личностными качествами педагога, его умение самостоятельно и грамотно распорядиться своими знаниями, компетенциями. Самоценность наделена потенциалом воздействия и качественного преобразования деятельности человека самим человеком (образовательная, профессиональная, взаимодействие, досуговая). И значимым в ходе самообразовательной деятельности взрослого, согласно В. Г. Вершловскому, «… становится не только практический результат, но и познание нового как такового и сам процесс приобщения к знаниям» [3, с. 60].
Этому предшествуют все более усложняющиеся задачи, требования к профессиональной деятельности педагога, для выполнения которых все менее ценным и ограниченным оказывается прошлый опыт, усвоенные ранее знания. «Работая длительное время в рамках устойчивой консервативной профессионально-образовательной среды… педагоги… оказались в большинстве своем не подготовлены к активному, самостоятельному… [7, с. 29] самосовершенствованию». Находясь в новой профессионально-педагогической реальности, педагог должен критически переоценить опыт и готовность к самосовершенствованию и сформулировать особые требования и отношение к собственному непрерывному образованию, как к самоценности.
Поэтому в ходе разработанного и апробированного нами педагогического практикума «Формирование компетенции самосовершенствования педагога» у его участников формировалось ценностное отношение к непрерывному образованию, создавались педагогические ситуации приобретения ими личностного смысла повышения квалификации в целом, удовлетворения образовательных, духовных, социальных, профессиональных потребностей.
В большей степени этому способствовали: технологии — технология обучения взрослых, субъект-субъектного взаимодействия; формы — лекция, семинар, дискуссия, круглый стол, практическая работа, тренинг, самостоятельная работа; методы — проблемного обучения, проектный, игровой, кейс, эссе, портфолио, психологические упражнения, консультирование, тестирование, самоанализ, презентация.
Поэтому ценности образования для каждого конкретного педагога не приобретались в готовых ответах, а обретались, согласно С. В. Кульневичу, в собственном живом опыте и проявлялись в активном познавательном поиске, в догадках, интуиции, в интеллектуальной радости [2].
Мы считаем, что в самоценности образования в целом и в обретении смысла и ценностей самообразования, самосовершенствования, в частности, заложены большие возможности развития личности, усиления субъектной позиции педагога и его самореализации в профессии и жизнедеятельности.
Литература:
- Абдалина Л. В. Психологическая компетентность как фактор профилактики профессиональных деформаций руководителя / Л. В. Абдалина. Известия ВГПУ, 2016, № 1 (270). С. 62–64.
- Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. − Ростов н/Д, 1999. − 560 с.
- Вершловский С. Г. Непрерывное образование (историко-теоретический анализ феномена). — Санкт-Петербург: АППО. − 2007. — 148 с.
- Иванова Л. В. Компетенция самосовершенствования педагога: некоторые аспекты изучения и формирования / Л. В. Иванова. Гаудеамус, 2020. Т. 19. № 1 (43). C. 90–94.
- Крылова Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. — М.: Народное образование, 2000. — 272 с.
- Шишов С. Е. Образование как ценность: структура и смыслы понятия. «Ценности и смыслы», 2010. № 2 (5). С. 50–63.
- Entrepreneurial spirit of a modern university professor: empirical data // Abdalina L., Koval N., Vyunova N., Gosteva S., Khutornaya M. Espacios. 2017. Т. 38. № 48. Р. 29.
