Альтернативные средства коммуникации — карточки PECS



Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), не владеющие речью, находятся в чрезвычайно зависимом положении. «Неговорящего» человека понять очень трудно, он лишен возможности предъявлять свои требования.

Выходом из этой ситуации является обучение ребенка использованию альтернативных средств коммуникации. Альтернативные средства общения могут использоваться как дополнение (если нет речи или речь нет невнятная, мало понятная окружающим).

Коммуникативная деятельность порождается коммуникативными потребностями и умениями. В психолого-педагогических исследованиях (Л. И. Божович, A. B. Запорожец, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин и др.) подчеркивается, что общение — это фактор психического развития ребенка, условие его саморегуляции.

Специальной педагогикой и психологией накоплен значительный опыт формирования коммуникативных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи (Б. М. Гриншпун, Е. Ф. Соботович, С. Н. Шаховская и др.), с расстройством слуха (P. M. Боскис, Л. П. Носкова, Е. Ф. Pay и др.), зрения (Л. С. Волкова, Л. И. Солнцева и др.), интеллекта (О. П. Гаврилушкина, М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева, В. И. Лубовский и др.), сложными сенсорными дефектами (А. Н. Леонтьев, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский и др.) с двигательными нарушениями (К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова,И. Ю. Левченко). Эта проблема является одной из наиболее актуальных для современной теории и практики логопедии, так как от навыка общения ребенка зависит его дальнейшая социализация и адаптация. Однако, при общей разработанности проблемы формирование предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей специальному анализу не подвергалось.

В настоящее время практически отсутствуют данные о безречевых детях (С. С. Генфон, М. Ф. Фомичева), остается малоизученным вопрос о коммуникации на невербальном уровне. Недостаточная теоретическая разработанность выделенного аспекта и связанный с ней дефицит методических рекомендаций ставят логопедов перед необходимостью использовать приемы, не рассчитанные специально на безречевых детей. Проблема формирования коммуникативной деятельности у таких детей требует дальнейшей разработки, определения новых подходов к организации, средствам, формам и приемам обучения.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 21 декабря 2012 г. № 273-ФЗ гарантирует право на образование для всех обучающихся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривая их обучение и воспитание в общеобразовательных организациях на основе адаптированной образовательной программы и в специальных образовательных организациях. До недавних пор дети, нарушение интеллекта которых сочеталось с нарушениями зрения, слуха, речевого развития, эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного аппарата, психическими расстройствами и расстройствами аутистического спектра, считались необучаемыми, т. к. они не могли освоить общеобразовательные программы, воспитанием зачастую занимались родители, не обладающие знаниями в области специальной педагогики и психологии. Очень часто таким детям в будущем была уготована жизнь в изоляции от общества психоневрологических интернатах.

Современные данные специальных педагогических дисциплин позволяют говорить о том, что необучаемых детей нет, но у них есть разные возможности для обучения. С 1 сентября 2016 г. вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с ТМНР, в котором представлена совокупность требований по обучению и воспитанию не только детей различными нарушениями: эмоциональными, сенсорными, двигательными.

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) решает задачи по созданию наилучших условий для реализации образовательных возможностей таких детей, определяет требования к результатам обучения.

Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития, не владеющие вербальной речью, часто зависят от окружения. Им не принадлежит инициатива коммуникации. Такие особенности детей, как ограниченный пассивный словарь, отсутствие или недостаточная мотивация к речевой деятельности в частности и коммуникации вообще, а также неумение осуществлять речевое взаимодействие, ограничивают процесс общения таких детей с другими людьми, затрудняют расширение их социальных контактов. Окружающие обращаются к ним тогда, когда имеют для этого желание, причину или время. Недопонимание со стороны ребенка требований взрослого, неспособность донести до другого человека свои желания ведут к проявлениям нежелательного поведения. Став взрослым, такой человек может стать агрессивным оттого, что он лишен права выбора, что его не понимают, или послушным, не верящим в себя, в свои силы.

Чтобы уменьшить нежелательные для общества проявления, специалисты образовательного учреждения должны найти возможность заменить вербальную коммуникацию другими средствами.

В России и за рубежом накоплен большой опыт по применению средств альтернативной (дополнительной, поддерживающей) коммуникации. По данной теме существует большой выбор в использовании различных средств альтернативной коммуникации (жесты, взгляды, мимика, графические символы, технические устройства и др.) При выборе средства коммуникации необходимо учитывать интеллектуальные, психосоциальные, моторные возможности ребенка.

В настоящее время тенденция роста численности воспитанников-инвалидов, посещающих организации, осуществляющие образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми (таблица 1).

Таблица1

Данные Росстата

На конец года	2013	2014	2015	2016	2017	201 8	201 9	2020
Численность воспитанников-инвалидов, человек	36167	37699	37879	39604	42029	46456	54691	60551
в процентах от общей численности воспитанников, посещающих организации, осуществляющие образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми	0,7	0,7	0,7	0,7	0,7	0,7	0,8	0,8

Образовательное учреждение «Раменки» является обособленным структурным подразделением Государственного бюджетного учреждения «Комплексный реабилитационно-образовательный центр». В Центре созданы все условия для лиц с тяжелыми ограничениями жизнедеятельности.

По данным логопедического обследования, воспитанники ГБУ «КРОЦ» имеют речевые нарушения различной этиологии и степени выраженности.

Таблица 2

Анализ коммуникативных навыков воспитанников на уровне разборчивости речи

	2015–2016	2016–2017	2017–2018	2018–2019	2019–2020
Отсутствие речи	3 %	2 %	6 %	9,5 %	13 %
Речь малопонятна для окружающих	21 %	24 %	27 %	26 %	23 %
Речь смазана, понятна для окружающих	71 %	67 %	58 %	55,5 %	54 %
Речь в пределах нормы	6 %	8 %	9 %	9 %	10 %

Анализ речевого развития воспитанников ГБУ КРОЦ показал, что контингент обучающихся с тяжелыми речевыми нарушениями значительно увеличился.

Обучающиеся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата имеют мозаичные нарушения высших психических функций, без коррекционно-развивающего сопровождения, а также без специальных педагогических условий и специальных методов обучения, они не смогут полностью овладеть знаниями, умениями и навыками, соответствующими требованиям ФГОС.

Только непрерывное коррекционно-развивающее сопровождение учащихся всех возрастов может обеспечивать динамику в коррекции отклоненных функций и поддержание достигнутых результатов на стабильном уровне.

Для обучающихся характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы, которые характерно сказываются на усвоении программного материала и общем состоянии воспитанников:

повышенная тревожность — 56 %;

неадекватная самооценка — 70 %;

неадекватный уровень притязаний — 42 %;

низкая учебная мотивация — 21 %.

Особую значимость приобретает формирование предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей в связи с многообразием проявлений структуры дефекта при отсутствии речи, когда недоразвитие языковой сферы в определенной мере коррелирует с нарушением познавательной деятельности.

Таким образом, социальная значимость данной проблемы, отсутствие системности в подходе к формированию предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей, необходимость и возможность ее совершенствования определяют актуальность настоящего исследования и проектный способ ее решения.

Главной целью работы является создание условий для формирования предпосылок у безречевых детей с ТМНР к коммуникативной деятельности средствами альтернативной коммуникации.

Для достижения поставленной цели необходимо решить задачи, направленные на:

— создание системы работы по формированию коммуникативной деятельности у безречевых детей;

— разработка программы «Азбука общения»;

— формирование речевой среды.

Поставленные задачи определяют следующие направления деятельности:

— информационный мониторинг особенностей коммуникативной деятельности у безречевых детей, определение ее базовых составляющих;

— разработка и апробация приемов экспресс-диагностики, проведение системного анализа полученных результатов в соответствии с выявленными особенностями коммуникативного развития.

В отношении получателей услуг (несовершеннолетних с тяжелыми множественными нарушениями развития):

1. Дети должны овладеть доступными средствами коммуникации и общения — вербальными и невербальными, научиться понимать обращенную речь, смысл рисунков, фотографий, пиктограмм, карточек PECS (The Picture Exchange Communication System — система общения при помощи обмена карточками), уметь пользоваться средствами альтернативной коммуникации: жестами, взглядами, коммуникативными карточками PECS.
2. У несовершеннолетних необходимо сформировать навыки пользования средствами альтернативной коммуникации (в рамках коррекционного курса «Альтернативной коммуникации»), развить умение пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач, повысить мотивацию к овладению коммуникативными навыками общения и взаимодействия в разнообразных видах детской деятельности.

В результате коррекционно-развивающих занятий несовершеннолетние должны:

уметь вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя невербальные и вербальные средства, соблюдать общепринятые правила коммуникации;

уметь использовать средства альтернативной коммуникации в процессе общения: использование предметов, жестов, взгляда, шумовых, голосовых, подражательных реакций для выражения индивидуальных потребностей; пользование индивидуальными коммуникативными карточками PECS, таблицами с графическими изображениями объектов и действий путем указания на изображение или передачи карточки с изображением, либо другим доступным способом; общение с помощью электронных средств коммуникации (коммуникатор, компьютерное устройство).

Методологической основой работы явились основополагающие принципы, разработанные в отечественной специальной психологии. Работа по этим принципам дает возможность учитывать индивидуальные особенности и различия обучающихся, с учетом особенностей составлять индивидуальное календарно-тематическое планирование для каждого из них, подбирать дидактический и игровой материал. Учебное содержание таких предметов как самообслуживание, социально-бытовая ориентировка, хозяйственно-бытовой труд строится таким образом, чтобы оно способствовало повышению социальной мотивации, т. е. чтобы у учащихся возникали потребность и активность в учебной деятельности, в овладении жизненными умениями и навыками в той мере, в какой они для них доступны практически: самообслуживание; бытовые дела; социальные контакты; правильное поведение в общественных местах; передвижение в пространстве; коммуникативное развитие.

Были обследованы несовершеннолетние в количестве 51 человек, выявлены следующие нарушения:

1. Нарушение слуха.
2. Двигательные нарушения, создающие моторные трудности (дизартрия, анартрия, апраксия).
3. Интеллектуальные проблемы, влияющие на способность усвоения вербальных символов.
4. Эмоциональные проблемы и нарушение контакта.
5. Множественные нарушения развития.

Таблица 4

Речевые нарушения у детей дошкольного возраста

Речевые диагнозы	%
1 уровень тяжелые нарушения речи (анартрия, дизартрия, аутизм, сенсорные нарушения)	10
2 уровень нарушение речи (дизартрия, аутизм, сенсорные нарушения)	30
ОНР (Системное нарушения речи):
1 уровень нарушения речи (дизартрия, алалия, сенсорные нарушения)	20
2 уровень нарушения речи (дизартрия, алалия, сенсорные нарушения)	40
3 уровень нарушения речи (дизартрия, алалия, сенсорные нарушения)	20

Таблица 5

Речевые нарушения у учащихся школьного отделения

Речевые диагнозы	%
1 уровень тяжелые нарушения речи (анартрия, дизартрия, аутизм, сенсорные нарушения) «безречевые» дети	10
2 уровень нарушение речи (дизартрия, аутизм, сенсорные нарушения)	20
3 уровень нарушения (дизартрия, аутизм, сенсорные нарушения)	30
ОНР (Общее нарушения речи):
1 уровень нарушения речи (дизартрия, алалия, сенсорные нарушения)	10
2 уровень нарушения речи (дизартрия, алалия, сенсорные нарушения)	30
3 уровень нарушения речи (дизартрия, алалия, сенсорные нарушения)	10

Проанализировав полученные результаты диагностики мы сделали вывод, что 19.6 % детей относятся к безречевым. У безречевых детей отмечается нарушение многих высших психических функций, особенно на уровне произвольности и осознанности. Отсутствие речи обусловливает ряд особенностей. У большинства детей наблюдается дефицит невербальных компонентов коммуникации. Наиболее часто у безречевых детей понимание речи подтверждается невербальными средствами: жестом, показом.

В общем комплексе мероприятий по формированию предпосылок к коммуникативной деятельности важным направлением является работа с родителями, формы и содержание работы с ними определяются степенью их готовности к сотрудничеству и носят дифференцированный характер. Продуктивность коррекционной работы гарантирована только при наличии обратной связи со стороны родителей, педагогов и других участников проекта. В коррекционной работе реализуется деятельный поход, предполагающий включение детей в разные виды игровой деятельности, различные по содержанию, сложности. По формированию навыков, применения средств альтернативной коммуникации в процессе общения безречевые детей мы рекомендуем включать в индивидуальные занятия учителя, воспитателя по развитию речи. Строится работа с детьми по четкому алгоритму, позволяющему ему неоднократно закреплять полученные знания.

Организация коррекционно-развивающих занятий. Использование приемов обучения альтернативным средствам общения зависит от этапа занятия:

Взаимодействие с семьями дошкольников и включение их в коррекционный процесс в рамках консультаций, тетрадей взаимодействия с семьей «Развивай — ка», используя разрезной материал для проведения домашних заданий с ребенком. Данная работа осуществляется с целью повышения родительской компетенции: обучение родителей методам взаимодействия с детьми в образовательном процессе. Родители сами приобщаются к средствам, поддерживающим коммуникации, начинают понимать их значение для грамотного развития ребенка.

В Москве созданы и работают профильные методические объединения для специалистов социальных учреждений, для дефектологов, для воспитателей в системе Департамента труда и социальной защиты населения, которые действуют на окружном и городском уровнях. Эти объединения созданы для взаимодействия специалистов, работающих по профессиональной линии. Они направлены на повышение профессионального, культурного и творческого роста специалистов, путем взаимного профессионального общения, обмена опытом. При медицинском центре «Милосердие», который располагается на территории обители, дети, страдающие ДЦП проходят бесплатное лечение, а так же коррекционно-развивающее обучение. Специалистами Центра накоплен большой опыт по социальной адаптации детей и применению альтернативных средств коммуникации. В дальнейшем планируется в рамках проекта взаимное сотрудничество с ГБЦ «КРОЦ» и с медицинским центром «Милосердие».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предложенная система коммуникации способствовала развитию речи, увеличению активного словаря, улучшению фонематического восприятия, уменьшению трудностей пространственного восприятия, конструктивного праксиса, симультанного зрительного гнозиса и орального праксиса, расширению рамок коммуникации с использованием мимики, жестов и знаково-символической деятельности, что вело в конечном счете к развитию коммуникативной сферы деятельности безречевых детей.

Результаты контрольного исследования доказывают, что предложенная программа «Азбука общения», по формированию предпосылок к коммуникативной деятельности, учитывающая ее специфику, положительно влияет на познавательное развитие и психические процессы у детей ТМНР.

Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов с учетом особенностей конкретной ситуации. Мониторинг дает возможность проводить направленный анализ причин отсутствия положительной динамики в формировании коммуникативной деятельности с опорой на сделанный ранее прогноз, и с учетом этого мобильно вносить изменения в индивидуальные коррекционные программы.

Обучающиеся со сложной структурой дефекта, имеют целый комплекс отклонений в поведении. У таких детей отмечается повышенная агрессивность, расторможенность, дефицит внимания, отклонения в эмоционально-волевой сфере и, как правило, не сформированы коммуникативные навыки. У большинства из них отсутствует опыт контактов вне дома со сверстниками и взрослыми. Устная речь моим ученикам, как средство коммуникации, не доступна. Дети ограничены в выражении своих желаний, намерений, чувств, потребностей.

Актуальность использования альтернативных средств коммуникации, обусловлена тем, что в настоящее время, растет количество детей, имеющие такие нарушения, при которых речь либо отсутствует, либо представлена отдельными вокализациями. И поэтому карточки PECS необходимы для взаимопонимания ребенка и взрослого.

Обучение ребенка использованию средств коммуникации является сложным процессом, который охватывает специалистов из разных областей (педагогов, психологов, логопедов, медицинских работников, но основным звеном в такой работе является взаимодействие детей с родителями.

Значение использования системы PECS в обучении детей с ТМНР.

1. Позволяет использовать картинки для просьб, комментариев и описаний, а в конечном итоге и для разговора.
2. Коммуникация становится наглядной и более понятной.
3. Ребенок начинает самостоятельно сообщать, чего он хочет.
4. Корректирует нежелательное поведение.
5. Мотивирует развитие устной речи.
6. 6 Картинку понять очень просто.
7. Ее применение постоянно расширяется.
8. Она опирается на сильные стороны ребенка.
9. Она дешева, экономична.
10. Применение карточек PECS эффективна, что подтверждается исследованиями.

Литература:

1. Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании Российской Федерации» от 29.12.2012 г. No 273-ФЗ.
2. Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442 «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации» // www.garant.ru
3. Закон города Москвы О дополнительных мерах поддержки инвалидов и других лиц с ограничениями жизнедеятельности в городе Москве от 26.10.2005 № 55 (в редакции Закона города Москвы от 23.06.2010 No 29).
4. Алексеева Е. И. Формирование навыков общения с использованием средств альтернативной коммуникации у детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2014. — No3. — Цветная вкладка.
5. Баряева Л. Б., Логинова, Е.Т., Лопатина, Л. В. Я — говорю! Я ребёнок. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. — М.: Дрофа, 2007
6. Дедюхина Г. В. Кириллова, Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. М.: Издательский центр «Техинформ», МАИ, 1997.
7. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун- тов. — 2- ст е изд., перераб. — М.: Просвещение: Владос, 1995.
8. Иншакова О. Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5–7 лет. Часть 1 — М.: ВЛАДОС, 2005
9. Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -280с.:
10. Кириллова Е. В. Логопедическая работа с «безречевыми» детьми / СПб: Союз, 2011
11. Кириллова Е. В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2011
12. Кириллова Е. В. Начальные этапы коррекционной работы с безречевыми детьми / / Логопедия. 2005. No 3 (9)
13. Кириллова Е. В., Мамаева, А. В. Формирование основ коммуникации у безречевых детей 7–9 лет со сложной структурой дефекта // Детская и подростковая реабилитация. 2007. No 2 (9).
14. Куликовская, Т. А. Артикуляционная гимнастика в считалках: пособие для логопедов, воспитателей логопедических групп и родителей — М.: Издательство Гном и Д, 2008
15. Лынская М. И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий: [пособие для учителя-дефектолога] /М. И. Лынская; под ред. С. Н. Шаховской. — М.: ПАРАДИГМА, 2012
16. Матвеева, О. В. Альтернативная коммуникация (из практики работы). // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2015. — No7. — С. 42–47.
17. Рудакова, Е. А. Разработка индивидуальной программы обучения ребёнка с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2014. — No3. — С. 20–22.
18. Течнер, С., Мартинсен, Х. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутистического спектра. — М.: Теревинф, 2014
19. Тищенко, Т. Н. Учим говорить особенного ребёнка. — М.: Издательский дом «Регламент», 2009
20. Худенко Е. Д., Дедюхина, Г.В., Кириллова, Е. В. Как организовать общение с неговорящим ребенком: Метод, пособие. Сб. No 1. М., 2007
21. Царёв А. М. Требования к структуре образовательных программ для детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития и к возможным результатам их освоения в контексте разработки ФГОС для обучающихся с ОВЗ. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2014. — No3. — С. 12–19.