В современном мире все больше встречается детей и взрослых, страдающих церебральным параличом. В первую очередь это связано с развитием реабилитации недоношенных детей, увеличением родостимулирующих средств. В среднем 6 из 1000 новорожденных страдают церебральным параличом (от 5 до 9 в разных регионах страны) [6, с. 27].
Детский церебральный паралич — сочетанное нарушение, которое помимо нарушений опорно-двигательного аппарата включает патологии зрения, слуха, речи.
Изначально детьми с церебральным параличом занимались только ортопеды, позже, с развитием медицины, реабилитация таких детей стала более эффективной и разнообразной, благодаря включению дефектологов и логопедов.
Основная задача дефектолога — развитие высших психических функций, логопеда — развитие коммуникации и речи. Большая часть детей с церебральным параличом не могут освоить вербальную речь. Как отмечает Е. Ф. Архипова: «устная речь в большинстве случаев недоступна таким детям, а она играет важнейшую роль в когнитивном и эмоциональном развитии ребенка и является основой социального взаимодействия» [3, с. 34].
Из-за физических ограничений, не позволяющих обрести навык вербальной речи для детей с церебральным параличом адаптируются уже имеющиеся и разрабатываются новые методики альтернативной коммуникации.
Существует большой выбор альтернативной коммуникации: жестовые системы, карточки и пиктограммы, айтрекеры, клавиатуры и кнопки. Каждому ребёнку подбирается свой тип, в зависимости от его физических и интеллектуальных возможностей.
Для того чтобы подобрать альтернативную коммуникацию важно помнить о формах детского церебрального паралича. Самая известная классификация, которая и по сей день используется коррекционными педагогами была разработана Семёновой К. А. в 1973 году. Ксения Александровна выделила пять форм детского церебрального паралича:
- спастическая диплегия;
- двойная гемиплегия;
- гемипаретическая форма;
- гиперкинетическая форма;
- атонически-астатическая форма
Категория этих детей с первых дней жизни ограничена в движениях, а значит, их тактильное восприятие не соответствует нужному уровню. Кроме того, большой процент детей с ДЦП имеют проблемы со зрением и слухом. В зависимости от формы уровень нарушения сенсорных анализаторов может быть разный, а значит и виды альтернативной коммуникации должны подбираться индивидуально.
Каждая форма церебрального паралича имеет свой набор особенностей, отличимый в большей или меньшей степени от других форм. Основной критерий, который должен влиять на подбор альтернативной коммуникации со стороны логопеда и дефектолога — это интеллектуальные и двигательные особенности детей [5, с. 145].
Национальный медицинский исследовательский центр здоровья детей опубликовал показатели интеллектуального развития детей с детским церебральным параличом каждой формы. По их данным, основные виды интеллектуальных нарушений среди детей с ДЦП выпадают на умственную отсталость до 40 % и задержку психического развития также до 40 % и только 1/3 больных с ДЦП умственно сохранны [2, c. 63]. Самый большой процент интеллектуально сохранных детей с церебральным параличом встречается со следующими формами: спастической диплегией, гемипаретической и гиперкинетической формами.
Эти данные позволяют объединить детей с церебральным параличом в группы для более быстрого и адекватного выбора альтернативной коммуникации. Подбор альтернативной коммуникации для таких детей крайне важен. Возвращаясь снова к работам Л. С. Выготского, можно вспомнить его слова о том, что благодаря общению качественно меняется структура душевной жизни человека. И его психическое состояние в общем. Без возможности общаться ребёнок увядает в прямом и переносном смысле [4, c. 91].
Кроме того, важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка, а именно:
- двигательный, речевой, слуховой, зрительный дефекты;
- уровень мыслительных операций;
- насколько ребёнок знаком с окружающим миром;
- уровень его волевых побуждений;
- уровень педагогической запущенности.
Каждый уровень даёт определённые сведения.
Тяжесть двигательного дефекта может указать на то, какой тип и вариант альтернативной коммуникации будет возможен в плане тонкой моторики: сможет ли ребёнок захватить карточку, нажать на кнопку или нет [7, c.136].
Насколько крупным должен быть объект или насколько минимальным должно быть расстояние между ребёнком и специалистом, на это указывает степень зрительного дефекта.
Слуховой дефект может указать на то, что будет основой обращения к конкретному ребёнку на этапе обучения: жест или вербальное слово.
Степень речевого дефекта также играет немаловажную роль. Благодаря этой информации мы можем понять, насколько ребёнок может вербально общаться. Артикуляционная моторика играет немаловажную роль в формировании понимания речи и развитии мышления, особенно это благоприятно в совмещение с жестом и символом [1, c. 55].
Уровень мыслительных операций позволяет понять специалисту, на какой уровень общения может выйти ребёнок: простой вопрос — ответ, комментарии или более развёрнутый, включая информирование о событиях и своих мыслях.
Чем выше уровень знакомства с окружающим миром, тем больше шансов выстроить продуктивную работу по введению альтернативной коммуникации и формированию общения с окружающими людьми.
Также большое значение имеет уровень волевых побуждений, которые влияют на работоспособность пациента.
И уровень педагогической запущенности указывает нам, от чего нужно изначально отталкиваться, учитывая те данные, с которыми пришёл ребёнок и что он имеет в потенциале [5, c. 113].
Таким образом, получив эти данные, логопед может подобрать соответствующий вид альтернативной коммуникации.
На сегодняшний день существует большой выбор видов невербальных средств общения. Если их объединять по группам, то можно выделить следующие:
- Жесты (русский жестовый язык)
- Графические символы (PECS, леб-система, пиктограммы)
- Технические средства (коммуникаторы, контролеры, айтрекеры) [2, c. 64]
Каждая группа будет подходить к определённым категориям детей, страдающим церебральным параличом.
Например, жесты подойдут тем, у кого лёгкая или средняя степень церебрального паралича, с сохранным интеллектом, развитой тонкой моторикой.
Графические символы будут доступны практически всем, если добавить различную вариативность их выбора в плане работы руки и размера карточки с изображением.
Технические средства важно также подбирать в зависимости от двигательных и интеллектуальных особенностей каждого ребёнка. Например. айтрекеры подойдут тем, у кого полностью нарушена тонкая моторика, но сохранен интеллект.
Коммуникаторы будут полезны для детей с нарушенным интеллектом, но сохранной моторикой рук.
А также в технические средства общения можно отнести планшеты с электронной версией PECS. Этот вариант удобен для детей, которые могут управлять рукой или головой (некоторые используют нос для того, чтобы сделать выбор) и сохранны интеллектуально.
Для детей с нарушениями слуха также важно учитывать их другие особенности и грамотно подбирать средства альтернативной коммуникации. В первую очередь общение с таким детьми должно основываться на жестах, которые будут поддержкой графическим символам.
Кроме интеллектуальных и двигательных навыков также стоит учитывать когнитивное развитие ребёнка. Важно собрать данные об уровне его внимания, памяти, пространственного восприятия, конструктивной деятельности, кинестетического праксиса. Отталкиваясь от полученных данных параллельно введению альтернативной коммуникации важно проводить коррекционную работу по развитию высших психических функций [6, c. 124].
Делая вывод, важно отметить, что альтернативная коммуникация очень важна для формирования внутренней речи и внешней коммуникации. Каждый человек должен уметь выразить свои желания и уметь дать знать, согласен он или нет.
Литература:
1. Ананьева, И. Н. Средства поддерживающей коммуникации в системе работы логопеда: метод. пособие для работы с неговорящими дошкольниками / И. Н. Ананьева. — Самара: Издательство Ольги Кузнецовой, 2015. — 145 c. — Текст: непосредственный.
- Артамонова, А. Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии: опыт использования альтернативной и дополнительной коммуникации / А. Артамонова. — Санкт-Петербург: Скифия, 2018. — 176 c. — Текст: непосредственный.
- Архипова, Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период / Е. Ф. Архипова. — Москва: Просвещение, 1989. — 79 c. — Текст: непосредственный.
- Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — Санкт-Петербург: Питер, 2017. — 362 c. — Текст: непосредственный.
- Левченко, И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. — Москва: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 c. — Текст: непосредственный. Немкова, Л. С. Детский церебральный паралич: диагностика и коррекция когнитивных нарушений. — Москва: Союз педиатрии 2012.
- Интенсивное взаимодействие. Руководство / Д. Хьюэтт, Г. Фёрт, М. Бабер, Т. Харрисон. — Санкт-Петербург: Скифия, 2018. — 248 c. — Текст: непосредственный.
