Особенности развития детей с тяжёлыми множественными нарушениями



Ребенок, развитие которого осложнено дефектом,

не просто менее развит, чем его сверстники, он развит иначе.

Л. С. Выготский

С каждым годом специалисты детских садов сталкиваются с детьми, которым нужен особый индивидуальный подход. И наша работа стала не исключением, она направлена, прежде всего, на развитие и социализацию детей с тяжелыми и множественными нарушениями и перед нами задача: компенсировать имеющиеся отклонения в развитии на основе формирования системы практических навыков и умений, обеспечивающих ориентировку в окружающем мире. Приоритеты современного общества требуют большого внимания к личности ребенка с ограниченными возможностями. Проблема социализации детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития является одной из главных в сфере государственной политики. Актуальной является и разработка новых организационных форм работы, позволяющих оптимизировать пути и способы взаимодействия детей с ОВЗ с окружающим миром.

В литературе и практике в настоящее время не установилась единая терминология, одни и те же нарушения могут быть названы и сложными, и комплексными, и множественными.

«Сложный дефект», согласно определению, принятому в нашей стране, — любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке.

По мнению отечественных специалистов (В. М. Остапова, 1994; В. Н. Чулков, 2000 и др.), сложное нарушение характеризуется сочетанием двух и (или) более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему.

Современные классификации дифференцируют детей этой группы на три основные подгруппы в зависимости от структуры нарушений:

1) дети с двумя выраженными дефектами, каждый из которых вызывает значительные нарушения в психофизическом развитии (например, слепоглухие, умственно отсталые глухие);

2) дети, имеющие одно существенное нарушение психофизического развития и сопутствующие ему другие нарушения в менее выраженной форме (например, умственная отсталость с нарушением церебральной функции или детский церебральный паралич и нарушения зрения или слуха);

3) дети с множественными нарушениями, когда имеются три или более нарушений развития, приводящих к значительным ограничениям жизнедеятельности и социализации (например, глубокая степень умственной отсталости, слабовидение и глухота, синдромальные нарушения развития).

Развитие ребёнка с тяжёлыми множественными нарушениями подчинено общим закономерностям онтогенетического развития детей, однако имеет специфические особенности, обусловленные структурой нарушений познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Усложнение структуры дефекта, проявляющееся в комбинировании сочетания разных нарушений, создают качественно иные варианты дизонтогенеза, не сводящиеся к простой сумме патологических элементов.

Проблемы в развитии ребёнка могут быть обусловлены множеством причин, которые необходимо рассматривать с различных позиций:

– времени возникновения нарушения — внутриутробное развитие (пренатальный период), период родовой деятельности (натальный), после рождения (постнатальный период);

– степени его выраженности;

– характера и тяжести нарушения, вызванного органическими (поражение ЦНС) причинами.

Тяжёлое и множественное нарушение возникает вследствие органического поражения ЦНС в результате недоразвития или повреждения мозга преимущественно в раннем развитии. Поражение ЦНС при тяжёлом множественном нарушении носит сложный характер, при котором страдают: интеллект, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, поведение, сенсорная сфера. Основным в клинической картине тяжёлого и множественного нарушения является умственная отсталость.

Кроме того, в разных сочетаниях выявляются: двигательные нарушения (ДЦП разной формы и степени тяжести); тяжелые нарушения речи (несформированность языковых средств), нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности); повышенная судорожная готовность (эписиндром); расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушения регуляции поведения и др.); аутистические расстройства (стереотипные действия, нарушение коммуникации, взаимодействия, социального поведения).

У детей с тяжёлыми множественными нарушениями уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Патологическая инертность и слабость нервных процессов этих детей обуславливает выраженные двигательные проблемы. Таким детям очень сложно овладеть хватанием и удерживанием предметов. Это обусловлено не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции «Что такое?».

У детей раннего возраста с множественными нарушениями овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме того, их движения, как правило, отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений. У этих детей предметная деятельность не формируется своевременно. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе и к игрушкам. В одних случаях они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют ими. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?».

В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции предметами, иногда напоминающие их специфическое использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями (стучит ложкой по столу, бросает машинку, куклу и т. д.).

Деятельность проблемного ребёнка раннего возраста отличается от нормально развивающегося. Её характерными чертами являются: отсутствие целенаправленности с преобладанием неадекватных действий, равнодушие к конечному результату, наличие вербального (словесного) обозначения цели при неумении ее достигнуть.

Отставание в развитии речи у детей с тяжёлыми множественными нарушениями начинается с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как интерес к окружающему, эмоционально-волевая сфера, в частности эмоциональное общение со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети с тяжёлыми нарушениями начинают говорить только после трех лет. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. У детей с тяжёлыми множественными нарушениями уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Поэтому они нуждаются в постоянной активизирующей стимуляции извне. Примерно к концу раннего возраста возникает их эмоциональное общение с взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения разными видами деятельности.

Таким образом, у данной категории детей предметная, а затем и продуктивная деятельность, формируется с опозданием и специфично.

Вышеописанные особенности развития детей с множественными нарушениями следует учитывать при формировании индивидуальных программ развития, определения методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия для успешной абилитации.

Основные направления работы:

– Обучение и воспитание детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

– Сопровождение семей и сотрудничество с родителями, воспитывающими детей с тяжелыми нарушениями развития.

– Развитие толерантного отношения общества к лицам с ОВЗ.

– Научно-методическая работа: разработка программ обучения детей, проведение конференций, семинаров, стажировок для специалистов по проблемам обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

1. Формирование представлений о себе

1. соотнесение ребёнком себя со своим именем;
2. познание собственного тела и распознавание своих психофизических ощущений;
3. получение представлений о своей внешности;
4. выделение по принадлежности: «моё» и «не моё» (место, одежда, игрушка и др.);
5. выражение своих интересов, предпочтений;
6. сообщение общих сведений о себе: имя, фамилия, возраст, пол, место жительства и др.

2. Формирование навыков самообслуживания выполнение действий, направленных на удовлетворение первоочередных потребностей и соблюдение гигиенических норм:

1. прием пиши,
2. пользование туалетом,
3. гигиена тела,
4. обращение с одеждой и обувью.

3. Формирование представлений об окружающем мире и ориентация в среде Разделы:

1. Природа.
2. Человек.

4. Развитие навыков коммуникации и общения в доступных видах социальных отношений:

1. вступать в контакт и поддерживать его;
2. взаимодействовать с другими людьми

5. Формирование предметно-практической, игровой, бытовой и доступной трудовой деятельности :

1. предметно-практическая и обучающая деятельность;
2. изобразительная деятельность.

Предметно-практическая деятельность:

1. Восприятие предметов
2. Узнавание их изображений
3. Действия с предметами и материалами
4. Выполнение серии действий с предметами в определенном порядке
5. Функциональное использование предметов

Этапы обучения

Первый этап Формирование готовности детей с тяжёлыми и множественными нарушениями к учебной деятельности.

1. создание эмоционально комфортных условий для пребывания детей в учреждении;
2. формирование интереса к объектам окружающего мира;
3. формирование у детей интереса к общению и взаимодействию.

Второй этап формирование социально значимых навыков умений и представлений, их применение в доступной деятельности:

1. представлений о себе,
2. навыков самообслуживания и жизнеобеспечения,
3. представлений об окружающем мире и ориентировок в нем,
4. общению и ориентации в социальных отношениях,
5. предметно-практической, игровой и доступной трудовой деятельности.

Третий этап направлен на развитие умений использовать сформированные навыки для решения повседневных жизненных задач в:

1. социально-бытовой,

1. социально-культурной,
2. социально-трудовой деятельности.

Наша работа направлена, прежде всего, на развитие и социализацию детей с тяжелыми и множественными нарушениями и перед нами задача: компенсировать имеющиеся отклонения в развитии на основе формирования системы практических навыков и умений, обеспечивающих ориентировку в окружающем мире. Поэтому сначала формируем представление ребенка о самом себе, затем учимся ориентироваться в ближайшем окружающем пространстве. Безусловно, обогащаем опыт взаимодействия с взрослым. Работа с данной категорией детей требует постоянного педагогического поиска, гибкости, самосовершенствования, профессионального обучения, а самое главное в нашей работе — терпение и любовь.

Литература:

1. Маллер А. Р. Помощь детям с недостатками развития. М.: АРКТИ,2006.
2. Маллер А. Р. Социализация детей с выраженной умственной недостаточностью Москва, АПКиППРО, 2008.
3. Мещеряков А. И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи // Вопросы философии. — 1968. — № 9.
4. Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. — 1973. — № 3.
5. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. — 1989. — № 2.