Статья посвящена компетентностному подходу в образовании, рассмотрены ключевые компетенции выпускников в различных педагогических системах, рассмотрена их связь с государственным образовательным стандартом.
Ключевые понятия: компетенция, компетентностный подход, вальдорфская педагогика, личность.
Не следует спрашивать, что нужно знать и уметь человеку для жизни в рамках существующего общественного порядка. Нужно спрашивать, что заложено в человека и что в нём может быть развито. Тогда станет возможным внесение в общественный порядок новых и новых сил подрастающего поколения.
Рудольф Штайнер
В настоящее время актуален компетентностный подход в образовании, но как различные педагогические системы реализуют данный подход, как рассматривают личностные компетенции выпускника в традиционной и «альтернативной» педагогике? В данной статье мы попытаемся ответить на эти вопросы, рассмотрев понятие компетенции, компетентностного подхода в образовании РФ, личностных компетенций выпускников ступени среднего общего образования в традиционной и вальдорфской педагогических системах.
Рассмотрим понятие компетенции. В «Энциклопедическом словаре» Б. А. Введенского приводится следующее определение компетенции: «Компетенция — это круг полномочий; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом» [8], т. е. человек знающий и разбирающийся в той или иной области.
Мы понимаем компетенцию как некий навык, основанный на опыте, личностный ресурс, к которому можно обращаться на практике, обладание специфическим разносторонним знанием или умением.
Требования общества относительно обладания теми или иными компетенциями не были константны в историческом процессе. Запросы к формированию качеств личности менялись в зависимости от уровня развития общества, приобретенного педагогического опыта, социальных и экономических задач, вызовов времени.
Современному обществу нужна молодежь, которая готова решать любые профессиональные и жизненные проблемы, компетентностный подход способствует повышению качества образования, позволяя выпускникам школ лучше ориентироваться в социуме, демонстрируя способность к оперативному реагированию. [4] Он призван решить затруднительную ситуацию тех выпускников, которые освоили знания, но не могут применять их на практике. Так, компетентный подход не ограничивается знаниево-ориентировочным компонентом, а подразумевает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, следования социальным ролям. Согласно программе внедрения компетентностного подхода, работа общеобразовательных заведений заключается в стремлении научить детей учиться, то есть научить учеников решать вопросы научного характера; находить решение в трудных познавательных вопросах, определять их суть, первопричину, взаимосвязь, используя научные данные; разбираться в основных трудностях современной жизни — в политической, экономической сферах, находить взаимосвязь, решать аналитические задачи; разбираться в вопросах духовного направления; находить выход из ситуаций, которые связаны с выполнением социальных ролей; решать вопросы, которые имеют отношение к разным областям профессиональной деятельности; самостоятельно определиться в выборе профессиональной сферы, подготовиться к подбору учебного заведения. Реализация компетентностного подхода подразумевает формирование ключевых компетенций учащихся по ФГОС.
Г. Н. Паневина предлагает считать критериями оценки сформированности УУД у учащихся их согласованность с возрастными психологическими нормами соответствие заданным во ФГОС требованиям к результатам освоения образовательной программы на каждом из уровней общего образования [7]. В начальной школе должна быть создана основа для овладения ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и базовыми метапредметными понятиями. В основной школе–сформирована самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности, база для организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, мотивация на построение индивидуальной образовательной траектории. В старшей школе, в свою очередь, необходимым становится овладение навыками учебно-исследовательской, самостоятельной проектной и социальной деятельности.
В зависимости от выбранной классификации насчитывают от трех до 140 разновидностей компетенций. Так в 1996 году на симпозиуме Совета Европы в Берне были утверждены следующие: политические и социальные компетенции учащихся; межкультурные, позволяющие гармонично существовать в поликультурном обществе; касающиеся овладением устной и письменной коммуникацией; определяющие навыки постоянного саморазвития.
В российской методике преподавания наиболее полная классификация составлена И. А. Зимней и опирается на категории деятельности [5]. В соответствии с этим выделяют три типа компетенций учеников: Характеризующие человека, как личность, деятеля и субъект общения — интеграция, здоровьесбережение, гражданственность, саморазвитие, владение культурой языка, профессиональное, языковое и речевое развитие, саморегулирование, личная рефлексия. Относящиеся к социальному взаимодействию и окружающей среде — социальное взаимодействие и общение. Касающиеся непосредственной деятельности личности — познавательные, информационные и деятельностные компетенции. Компетенции учащихся по ФГОС — это совокупность результатов образования, системы ценностных ориентиров, привычек и пр. Сложно выделить принципиальные различия между разными компетенциями в сфере образования, поскольку они являются взаимно подчиненными компонентами друг друга. Формула компетентности имеет следующие составляющие: Умение быстро находить необходимую информацию и использовать ее для накопления опыта конкретной деятельности (мобильность знаний); Способность использовать свои знания в определенной ситуации и осознавать методы получения знаний (гибкость подхода); Реальная оценка собственных возможностей, окружающего мира, индивидуального места в нем, определенных знаний, их целесообразности в деятельности, способов получения и использования этих знаний (критичность мышления). Перечень ключевых компетенций из ФГОС составляют: критическое мышление, креативность, коммуникабельность, кооперация, социально-эмоциональный интеллект, саморегулирование. Соответственно, образовательный стандарт ориентирован на своих граждан и государственные потребности. Тем не менее требуется регулярный анализ действующих в соответствии с ФГОС компетенций обучающихся в связи с постоянным изменением условий современной жизни и психологических потребностей подрастающего поколения [4]. Следовательно, компетентностный подход в обучение позволит воспитать: успешных и самодостаточных личностей, которые будут открыты к инновациям, смогут взаимодействовать в команде, принимать ответственные решения, будут полноправными членами современного общества. Ключевые компетенции формируются лишь в результате личного практического опыта, поэтому система обучения должна быть построена таким образом, чтобы ученик находился в ситуациях, которые будут способствовать его формированию, используя активные формы обучения, позволяя достичь желаемого результата. [9]
На сегодняшний день сложилась ситуация, когда на уровне государства (в том числе, министерства образования) и общества в целом осознается необходимость перехода к новым педагогическим технологиям, основанным на доминанте компетентностного подхода. Система образования уже строится с учетом этого. Приказом Министерства образования и науки в Российской Федерации утверждены федеральные государственные образовательные стандарты второго и третьего поколения, разработанные на основе компетентностного подхода. Но внедрение компетентностного подхода в практику школы влечет за собой изменения в методах преподавания, в применении новых педагогических технологий, в новой системе управления образовательного учреждения. [6]
От знаниевого подхода традиционной системы общество стремится к компетентностному подходу. Нам интересно как эти задачи решаются в альтернативных системах, например, вальдорфской педагогике. Применимо ли понятие «компетенции» к данной педагогической системе? Безусловно, если мы подразумеваем под компетенцией обозначенное выше содержание.
Каждая образовательная система задает личности определенную направленность и качества, наделяет ее компетенциями. Однако, стоит отметить, что вальдорфская система не дает четких предписаний образовательного результата, в силу учета индивидуальных особенностей каждого ученика, и ставит задачу выявить и поддержать то, что заложено в ребенке. Тем не менее, сказать, что у государственного стандарта и вальдорфской разные цели в достижении личностного результата, мы не можем Во ФГОС читаем: « креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества; владеющий основами научных методов познания окружающего мира; мотивированный на творчество и инновационную деятельность; готовый к сотрудничеству, способный осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность; осознающий себя личностью, социально активный, уважающий закон и правопорядок, осознающий ответственность перед семьей, обществом, государством, человечеством; уважающий мнение других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать; мотивированный на образование и самообразование в течение всей своей жизни ». [9]
Вальдорфская педагогика создавалась еще в 1919 году в соответствии с вызовами современности и не потеряла актуальности по сей день. «Люди требуют воспитания и образования, ориентирующихся не просто на одностороннее знание, а на умение, не просто на развитие интеллектуальных задатков, а на развитие воли». [10, c.6]
Данное положение соотносится в нашем понимании с компетентностным подходом.
Декларируемая цель вальдорфской педагогики — это здоровая личность, по формулировке Рудольфа Штайнера — философа, педагога, основателя первой Свободной вальдорфской школы, — «полноценный человек».[3]
Каков образ выпускника вальдорфской школы, его личности, на каком уровне развития он должен оказаться? Попытаемся ответить на этот вопрос.
Выпускник школы — это «целостный» человек — здоровая, полноценная личность, в которой пробужден дух времени, но не материалистический, а дух идеализма. Этот дух в состоянии пробудить в учениках силы и способности, необходимые в дальнейшей жизни: любовь к работе во имя других и умение создать себе прочное положение в жини. Идеализм не является в данной системе декларируемым понятием, он должен быть подкреплен волей и применим на практике.
Первая школа, открытая в Штутгарте, обучала детей рабочих, и вряд ли все видели этих учеников писателями, поэтами, художниками, актерами, великими людьми. Для чего была открыта первая школа — чтобы действительно всеподростки, которые желали учиться, могли бы найти то, что соответствует их нуждам и будущим профессиональным целям. Это должно было быть неким типом практико-гимназической подготовительной школы, некой подготовительной школой человека, а все уроки должны были стать уроками «жизневедения».
При описании своего видения этого вопроса Рудольф Штайнер весьма часто употреблял слово, которое в сегодняшнем восприятии вальдорфской школы во внешнем мире и в ее самоопределении редко встречается: прилежание (Tüchtigkeit — нем.). [7] Это значило, что ребенок должен стремиться быть прилежным не только в школе, но и стать прилежным в жизни. Такое емкое скромное слово «прилежный» (tüchtig) вряд ли можно встретить сейчас в рамках образовательной политики; сегодня нужно быть гибким, способным к работе в коллективе, профессионально компетентным, конкурентноспособным. Так само по себе не становится понятным, что же Рудольф Штайнер видел главным мотивом вальдорфской педагогики.
Tüchtig (прилежный) происходит от глагола taugen (годиться, быть пригодным), также как и Tugend (добродетель). der Tugendhafte — это не некий бравый, добрый человек, а некто, который для чего-либо годится, на что-либо способен, также он обладает добродетелями. Tüchtige (прилежный) — это не тот, кто с успехом руководит своей карьерой, но тот, кто для пользы человеческого сообщества, действует из требований задачи, деятелен потому, что то, что он компетентно реализует, трудится добродетельно — это морально, ответственно, сделано с любовью. Потому что он хочет быть к чему-либо пригодным. В этом аспекте выступает также всеобщее представление о разнице ценности семейной работы и профессиональной работы, которая связана только с оплатой, с чужим, острым критерием (не с успешным прилежанием). Когда, например, родители воспитывают детей (это некая далеко идущая, взыскательная и ответственная деятельность) они более нуждаются в прилежных людях, чем в высокооплачиваемых профессионалах.
Декларируемая цель вальдорфской педагогики — это здоровая личность, по формулировке Штайнера, «полноценный человек». Научный сотрудник Института теории и истории педагогики РАО, доцент кафедры Психологии развития МПГУ, один из инициаторов вальдорфского движения в России. В. К. Загвоздкин говорит о так называемой «знаниевой педагогике», цель которой — человек, имеющий знания. Эта основная парадигма целой эпохи, науки Нового времени. [3] Вальдорфская педагогика устроена иначе. Она утверждает, что ученик на выходе должен быть здоровой, полноценной личностью. Причем здоровье понимается здесь не только как физическое. Не знание и научное понятие сами по себе важны, а то, как понятие — мышление — встроено в целого человека. Является ли мышление заинтересованным? Доставляет ли человеку радость красота? Способен ли человек довести начатое дело до конца? Является ли его психосоматическая база устойчивой к стрессам и перегрузкам? Готов ли человек к активной деятельности в мире? Но всё зависит от того, кто, т. е. что за человек, действует в мире или занимается наукой. Отдельный человек, таким образом, первичнее «человечества» и «научно-технического прогресса».
Здоровье человека тем отличается просто от здоровья, что предполагает гармоническое сочетание тела, души и духа, а не их противостояние, ведущее к разного рода неврозам и психосоматическим расстройствам.
Если обобщить, то целью вальдорфской педагогики может быть воспитание духовно свободной личности, способной через индивидуальный, творческий подход к жизни преодолевать схематизм, однотипность поведения, принятые за основу тем или иным человеческим сообществом. Реализация своих способностей и их развитие, критическое мышление, решение нестандартных задач, творческий подход, социальная адаптивность, социальность, навыки саморазвития, уверенность, интерес к миру, социальная полезность.
Б. С. Гречин в своей диссертации, посвященной вальдорфской педагогике видит во взаимодействии традиционной и вальдорфской систем конфликт целей. [2]
Отечественная педагогическая традиция подходит к процессам воспитания и образования, с точки зрения потребностей общества, говорится о проектируемом типе социализации, построении определенного типа личности. Как мы показали выше, вальдорфская педагогика несколько иначе подходит к решению данного вопроса, отталкиваясь от личностных потребностей ребенка. Однако проблема в том, что большинство заказчиков образования, и прежде всего родители, не готовы воспринимать такую ситуацию. В данном случае требования родителей являются отражением ранее полученного и зафиксированного в культуре опыта предыдущих поколений.
Однако на эту ситуацию мы можем посмотреть иначе: та самая «полезность», «прилежание» (Tuchtigkeit) могут трактоваться как ориентация на социальный запрос, где личностные качества ученика могут найти свое применение, где он может быть компетентен, тогда конфликта целей в двух системах не будет.
Формирование ключевых компетентностей учащихся невозможно без создания педагогических условий для их развития. Только система способов деятельности, полученных в разных предметных областях, на разных возрастных этапах должна привести к формированию у ребёнка на выходе из основной школы обобщенных способов деятельности, применимых в любой деятельности независимо от предметной области.
Таким образом, нами были рассмотрены основные принципы компетентностного подхода в образовании. Выявлены ключевые компетенции выпускника средней школы в соответствии с образовательными целями различных педагогических систем, проанализирован вопрос соответствия их образовательных целей и государственного стандарта образования.
Литература:
- Андреев, А. Л. Россия в глобальном образовательном пространстве [Текст] / А. Л. Андреев // Высшее образование в России. — 2009. — № 12. — С. 9–20.
- Гречин, Б. С. Реализация идей педагогики Р.Штейнера в современной педагогической системе [Текст] / Б. С. Гречин // автореф. дисс. пед. наук.- Ярославль, 2007. — С. 21.
- Загвоздкин, В. К. Альтернативы Вальдорфскойпедагогики[Текст] / В. К. Загвоздкин // «Психологическая наука и образование», 2002, № 1.
- Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя// М. — Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — С — 42.
- Зимняя И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель). Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. [Текст] / И. А. Зимняя // Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». — М., Уфа — Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. — С. 10–19.
- Иванов, Д.А., Митрофанов, К.Г., Соколова, О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст] / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова // Учебно-методическое пособие. / М. — АПКиППРО, 2011. — С. 101.
- Люти П. / Стенограмма лекции // Петер Люти. — URL: http://dytynawaldorf.com.ua/articles-list/o-lejtmotive-starshih-klassov-valdorfskoj-shkoly/ (дата обращения 13.06.2020) — Текст: электронный.
- Паневина, Г. Н. Метапредметные результаты: основные пути их достижения и деятельностная основа их применения /Г. Н. Паневина. — URL: http://www.kreativdidaktika.ru/bailainer-obuchenie/didakticheskiitramplin/ metapredmetnye-rezultaty-osnovnye-puti-ihdostizhenija-i-dejatelnostnaja-osnova-ih-primenenija.htm (дата обращения: 19.09.2020). — Текст: электронный.
- Смородинова М. В. К вопросу о семантике понятий «компетенция» и «компетентность» в педагогической науке // Молодой ученый. — 2010. — № 6. — С. 324–326. — URL https://moluch.ru/archive/17/1678/ (дата обращения: 20.10.2020). — Текст: электронный.
- Министерство образования РФ: официальный сайт. Федеральный государственный стандарт среднего общего образования в ред. Приказа Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1645 — URL: file:///C:/Users/user/Downloads/fgos_ru_sred.pdf.pdf (дата обращения: 01.10.2020) — Текст: электронный.
- Штайнер, Р. Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе, [Текст] / Р. Штайнер // Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе, Штутгарт, 1919–1924. Том II. — С. 7–12
- Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования. [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование 2010, № 5. — С. 55–61
- Юдин, В. В. Образовательный результат: от компетенции до личности [Текст] / В. В. Юдин // Образование и наука. -2008.- № 4(52). — С. 13–24.
