В предлагаемой статье описывается опыт преподавателя педагогического колледжа Л. П. Прокиной по подготовке студентов к профессиональной деятельности при изучении междисциплинарного курса «Русский язык с методикой преподавания в начальных классах». Рассматривается технология обучения орфографии на основе структурного анализа слова, которую можно использовать как на занятии МДК «Русский язык с методикой преподавания», так и на уроке русского языка в начальных классах. Кроме того, в статье описываются методические приёмы работы по данной технологии, приводится практический материал для занятия по МДК «Русский язык с методикой преподавания» для студентов педагогического колледжа.
Ключевые слова: орфографические навыки, структурный анализ слова, морфемная структура слова, морфемное правописание, поморфемное проговаривание, поморфемное письмо.
Основой 80 % орфографических правил, изучающихся в школе, является способность разобраться в морфемной структуре слова. Следовательно, отработка и развитие морфемной зоркости, умение вычленять в слове морфемные значения и соответствующие им морфемы становятся базой для усвоения русского правописания.
В самом деле, от качества работы над составом слова напрямую зависит результативность обучения орфографии. Именно поэтому в данной статье будут раскрыты некоторые эффективные приемы обучения правописанию студентов с опорой на структурный анализ слова.
Структурный анализ слова — метод, нацеленный на исследование морфемного состава слова в синхронном аспекте, выявление всех имеющихся в слове морфем [3].
Все эти приемы направлены на то, чтобы уже в начальных классах дети осознали самое главное свойство русского письма: отражение единообразного графического облика морфем в процессе написания слов. Н. С. Рождественский, характеризуя суть основного принципа написания, называл его принципом аналогии: морфемы с сомнительными буквами пишутся так же, как родственные морфемы, правописание которых прямо определяется произношением [8]. Следовательно, в ходе письма необходимо постоянно соотносить друг с другом родственные морфемы. В связи с этим русское правописание можно назвать морфемным, морфематическим: орфографические приемы решаются на уровне морфем, в области морфемных значений.
Однако в процессе обучения в школе далеко не все учащиеся поднимаются на этот морфемный уровень осознания русской орфографии. Многие дети и в средней школе остаются на начальных этапах усвоения грамотного письма [7]. Всего можно выделить три этапа, на которых ученик овладевает определенным видом языкового анализа, с помощью которого решается орфографическая проблема:
1) анализ звуко-буквенных соотношений в слове;
2) слоговой анализ слова;
3) морфемный анализ слова.
Первый этап освоения русского письма предполагает осознание сложной взаимосвязи между отдельным звуком и буквой, с помощью которой этот звук обозначается на письме. Звуко-буквенный анализ (точнее, фонемо-графический) пронизывает все этапы обучения русскому языку в начальных классах. При этом важно, чтобы ученики поняли, что «буква — это хранительница исходного звучания корня (другой морфемы — приставки, суффикса), хранительница фонемы, которая, оказавшись в слабой позиции, утратила своё первоначальное звучание» [4].
В ходе обучения у детей начальных классов вырабатывается привычка соотносить не только звуки и буквы, но и сочетания звуков с сочетанием букв, так как постепенно ребенок поднимается на второй уровень осознания русского письма — слоговой. Усваивается слоговой характер русской графики. Кроме того, учащиеся овладевают и некоторыми орфографическими правилами, требующими слогового анализа слова: перенос слов с одной строки на другую, слоговые написания, не связанные с языковыми значениями (например, написание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу и др.) [6].
Умение при записи слова ориентироваться на его слоговой состав закрепляется в ходе постоянной орфографической работы на уроках, в частности, в процессе проведения одного из самых распространенных видов орфографического анализа — послогового проговаривания слова.
Обучающая роль проговаривания состоит в том, что при первоначальном обучении грамоте оно усиливает слуховое восприятие слова, уточняет в сознании пишущего состав и порядок звуков (и букв) слова, способствует запоминанию его графического облика.
Польза проговаривания при обучении орфографии доказана психологами. Так, Н. И. Жинкин, который изучал механизмы речи, отмечал, что «обучающийся должен усвоить код перехода от слышимых слов (диктант) и внутренне произносимых слов (изложение и сочинение) к зрительно видимым. Добиться выработки нового кода невозможно иначе как опираясь на исходный, первоначальный для всех видов речи код речедвижений. Следовательно, необходимо выработать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны» [2].
Послоговое орфографическое проговаривание, являющееся необходимым приемом обучения письму на начальных этапах, все же нельзя рассматривать как универсальное средство развития грамотности учащихся. Между тем наблюдения показывают, что даже в старших классах при объяснении написания трудных слов учителя довольно часто ограничиваются послоговым объяснением, то есть послоговым проговариванием слова. Привычка же решать орфографические проблемы на уровне слогового анализа в определенной мере тормозит продвижение ученика в осознании морфематичности русской орфографии.
Между тем морфемность русского письма требует от пишущего не послогового, а поморфемного анализа записываемого слова. В этом смысле способность решать орфографические проблемы на морфемном уровне является показателем грамотности человека. Вот почему уже в школе нужно усилить морфемную ориентацию в обучении орфографии, чтобы учащиеся как можно раньше смогли подняться на третий (морфемный) уровень осознания русского письма и понять главный закон русского правописания (единообразное написание морфем).
Морфемную ориентацию можно рассматривать, как составляющую часть структурного анализа, умение разбираться в строении слова. Морфемная ориентация в обучении орфографии поможет раскрыть и семантический характер русского письма, на который указывал И. А. Бодуэн де Куртене, отмечая, что в процессе написания нужно устанавливать «связь писано-зрительных представлений, но тоже с представлениями морфологическими и семасиологическими». Современное понимание орфографической грамотности также отражает семантическую суть этой языковой способности, которая состоит в умении «анализировать письменную речь на семантическом уровне, исходить в решении задач правописания из значений морфем, слов, общего смысла высказывания» [4].
Существуют эффективные приемы отработки у учащихся этой важной способности проводить орфографический анализ на морфемно-семантическом уровне: накопление гнезд однокоренных слов, прием словообразовательного толкования слова, запоминание графического облика наиболее типичных суффиксов и приставок, семантико-грамматический анализ слов на основе словообразовательной модели, графическое изображение гнезд однокоренных слов с помощью словообразовательных моделей и другие приемы. Охарактеризуем несколько направлений в работе, которые не получили пока широкого применения в школьной практике, но которые обладают высокой эффективностью и способствуют формированию умения проводить морфемно-орфографический анализ слова [1]
− поморфемное проговаривание и поморфемное письмо;
− работа с корнями-омофонами;
− орфографический анализ слова на основе словообразовательной модели.
Коротко охарактеризуем каждое из названных направлений в орфографической работе на уроках русского языка в педагогическом колледже.
Поморфемное проговаривание и поморфемное письмо.
В отличие от слогового проговаривания, поморфемное требует четкого произнесения каждой морфемы в слове. Этот способ орфографического чтения является значительно более сложным, так как предполагает наличие способности вычленять морфемы в процессе записи слова и до записи слова.
Поморфемное проговаривание лучше всего сочетать со слоговым. При этом сначала ученик проводит более привычную для него работу — послоговое проговаривание ( сли-во-во-го со-ка) , затем записывает слово ( сливового сока) и после этого, зрительно воспринимая написанное слово, ученик пытается осмыслить его структуру и четко проговорить каждую морфему ( слив-ов-ого сок-а ). Такой анализ проводится на начальных этапах введения поморфемного проговаривания. Затем постепенно формируется способность «увидеть» морфемную структуру слова до его записи, отчетливо проговорить каждую морфему слова ( лис-ят-а, пере-чит-а-ешь) и после этого безошибочно записать его по морфемам [5].
Прием поморфемного проговаривания полезно подкреплять и поморфемным написанием слова. Этот прием заключается в том, что при записи слова в нем с помощью черточек отделяется одна морфема от другой: про-свеч-ива-ют, мест-н-ый, за-дум-чив-ое, скал-ист-ый, дрем-уч-ий, груст-н-ый, за-гляд-ени-е, город-ск-ому, луч-ист-ое, удар-ени-е, зим-ушк-а и т. п.
Эта несложная в техническом исполнении запись почти не используется в практике преподавания русского языка. Во многом это объясняется тем, что введенные в школьное обучение графические символы морфем приучили требовать от ученика такой последовательности в выполнении разбора слова по составу: сначала запиши слово, а затем выдели в нем значимые части.
При морфемном письме студент одновременно выполняет орфографический и структурный анализ, точнее, осмысляет морфемный состав слова в процессе его написания. Такой подход к написанию трудно формируется, требует достаточно много временных затрат, но дает высокую отдачу, поскольку напрямую связан с осознанием основ — главного принципа русского правописания и формирует способность опираться на морфемный состав слова в процессе его написания.
Практика показывает, что прием поморфемного письма дает положительные результаты при условии его систематического использования на уроках. Это, конечно, не означает, что поморфемной записью нужно оформлять каждую письменную работу. Однако за правило можно взять, например, требование обязательно обращаться к этому приему один раз в неделю, предлагая студентам для записи отдельные словоформы, словосочетания. При этом не нужно увлекаться количеством слов, предназначенных для поморфемного письма. Пусть за неделю студенты напишут всего несколько слов таким образом, но подобная работа, повторяем, должна выполняться систематически и осмысленно.
Способом поморфемной записи (с соответствующим поморфемным комментированием, проговариванием) можно оформлять не только отдельные слова, словосочетания, но и тексты, которые предлагаются студентам в процессе зрительного восприятия (списывание) или восприятия на слух (различные виды диктовок). Второй вариант значительно сложнее для выполнения, так как предполагает умение выделять морфемы в еще не написанном слове, то есть в слове, которое не воспринимается зрительно. Однако именно этим сложным умением должен овладеть студент, чтобы справиться с таким, например, распространенным видом учебной деятельности, как написание диктанта, когда от студента требуется в процессе записи слова опираться на его морфемный состав.
Приведем в качестве примера несколько текстов, которые можно предложить первокурсникам для поморфемного письма. При этом студенты пробуют таким способом записать все слова.
Любл-ю берез-к-у рус-ск-ую,
То свет-л-ую, то груст-н-ую.
(А. Прокофьев)
Туман леж-ит в гор-ах о-крест-н-ых.
Мороз у-пле-л-ся дал-ек-о,
И руче-ек, весен-н-ий вест-ник,
За-лепет-а-л из-под снег-ов.
(К. Ладыжец)
Деревен-ск-ий стар-о-жи-л
Сад стар-ин-н-ый сторож-и-л.
А круг-ом лес-а, лес-а.
Вид-ит он: беж-ит лис-а.
(В. Кондрашов)
Таким образом, в ходе поморфемного письма и поморфемного проговаривания отрабатывается важное умение совмещать в процессе записи слова морфемный и орфографический анализ. При такой работе лучше запоминается графический образ многих морфем, они быстрее «узнаются» в слове. Именно на выработку этой способности и направлены данные приемы обучения.
Литература:
- Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навыков / Н. Н. Алгазина. — М.: Просвещение, 2015. — 158 с.
- Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии. / Д. Н. Богоявленский. — М.: Просвещение, 2017. — 352 с.
- Жуйков, С. Ф. Формирование орфографических действий / С. Ф. Жуйков. — М.: 2016. — 241 с.
- Иванова, В. Ф. Современная русская орфография / В. Ф. Иванова. — М.: Просвещение, 2016. — 321с.
- Львова, С. И. Работа над составом слова на уроках русского языка / C. B. Львова — М.: Русское слово, — 190с.
- Покровский, П. Л. Приемы проверки написания слов с «непроверяемыми орфограммами» / П. Л. Покровский // Русский язык в школе.- М., 2015.-№ 4.- С.48–53.
- Парамонова, Л. Г. Как научить ребенка правописанию / Л. Г. Парамонова. — М.: Дельта, 2015. — 428 с.
- Успенский, Л. В. Слово о словах / Л. В. Успенский. — М.: Пилигрим, 2015. — 415 с.
