Коммуникативные универсальные учебные действия: понятие и уровни сформированности



Ключевые слова: универсальные учебные действия, коммуникативная компетенция, совместная деятельность, дети.

В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения четко обозначены требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования: личностным (готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, личностные качества и др.), метапредметным (умение учиться), предметным умениям [7].

Индикаторами метапредметных образовательных результатов являются универсальные учебные действия, которые представляют собой способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [2].

Остановимся более подробно на коммуникативных универсальных учебных действиях. В теории сложились разные подходы к определению понятия коммуникативных универсальных учебных действий.

Рассмотрим коммуникативные действия, коммуникацию. Изучению коммуникативных способностей посвящено множество работ зарубежных и отечественных исследователей. В отечественной философии и психологии проблемой коммуникации занимались такие ученые как: Б. Г. Ананьев (учение об общении как детерминанте психического развития), Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. П. Назаретян, С. Л. Рубинштейн, и др.

Так, например, М. С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом — человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т. п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого [4].

А. П. Назаретян, определяет коммуникацию в более широком смысле. Человеческая коммуникация во всем многообразии ее форм представляет собой неотъемлемую сторону любой деятельности, пишет философ. Процесс коммуникации представляет собой передачу информации посредством языка и других знаковых средств и рассматривается как составляющий компонент общения [5].

С. Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [6]. Такое определение коммуникации основывается на методологических положениях, которые признают непрерывность общественных и межличностных отношений.

Л. С. Выготский также активно занимался изучением коммуникативных способностей детей. Исходя из его концепции, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений ребенка является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения [3].

Коммуникативная деятельность в соответствии с культурно-исторической теорией Л. С. Выготского определяется как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [3, с. 61]. Особенностью точки зрения этого автора является то, что для развития коммуникативной деятельности ребенка необходимо формирование у него способности к совместным и согласованным действиям, в которых участвуют другие лица, одноклассники, учителя, учитывается мнение всех участников образовательного процесса.

В современной психологии и педагогике проблемой коммуникации занимаются такие ученые деятели как А. Г. Асмолов, М. И. Субботкина, Н. Е. Попова и Е.В Еремина, Г. С. Королева и О. Б. Логинова и др., представляющие системный подход, в контексте которого коммуникативные способности рассматриваются в рамках основных признаков системности: целостности, структурности, и динамичности.

А. Г. Асмолов в своих работах выделяет понятие коммуникативные действия и раскрывает содержание этого явления. Рассмотрим эту позицию более подробно:

Способность действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действия:

– понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;

– готовность к обсуждению различных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции;

– умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор;

– умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию невраждебным для оппонентов образом

Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками:

– определение цели и функций участников, способов взаимодействия;

– планирование общих способов работы;

– обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);

– способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность);

– разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

– управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка действий партнёра, умение убеждать.

Умение работать в группе, включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы:

– умения устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации;

– интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми; обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

– переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её как задачу через анализ её условий.

Следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества:

– уважительное отношение к партнёрам, внимание к личности другого;

– адекватное межличностное восприятие;

– готовность адекватно реагировать на нужды других (напр., эмоциональная поддержка партнёров в процессе достижения общей цели совместной деятельности);

– стремление устанавливать доверительные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии.

Речевые действия как средства регуляции собственной деятельности:

– использование адекватных языковых средств для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира;

– речевое отображение учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки предметно-практической или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи (внутреннего говорения) [1, с. 43].

Таким образом, можно сказать, что содержанием коммуникативных действий является: умение слушать и слышать друг друга; с полнотой и точностью выражать свои мысли согласно задачам и условиям коммуникации; адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции; спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать своё; вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Общим для позиций теоретиков к определению понятия коммуникативных универсальных учебных действий является то, что они рассматривают коммуникативные УУД как способность действовать с учетом позиции другого человека, и как взаимодействие с партнерами по совместной деятельности, умение работать в группе. Особенно важно учитывать планирование и организацию сотрудничества с учителем и сверстниками, в том числе одноклассниками. Необходимо следование психологическим и морально-этическим принципам общения и сотрудничества. Содержание коммуникативных УУД определяется наличием таких компонентов, как коммуникация — взаимодействие, коммуникация — сотрудничество и коммуникация — условие интериоризации.

В целом можно сказать, что под коммуникативными универсальными учебными действиями понимается умение обучающимися планировать учебное сотрудничество с учителем и своими сверстниками. При этом, создание коммуникативной образовательной среды обеспечивает формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Это основывается на подходе к обучению как к общению и позволяет использовать коммуникацию для развития младших школьников на уроках.

В связи с вышесказанным нами была предпринята экспериментальная работа по выявлению уровня сформированности коммуникативных УУД по трем показателям: коммуникация как взаимодействие, как кооперация и как условие интериоризации. Экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательной Гимназии. Испытуемыми были обучающиеся двух вторых классов, в возрасте 8–9 лет.

Целью проведения констатирующего среза было выявление уровня сформированности коммуникативных УУД детей 2 классов.

При оценивании уровня сформированности коммуникативных УУД мы ориентировались на следующие критерии:

1) Метод «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже).

Методика позволила нам выявить уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника, понимание ребенком возможности различных позиций и точек зрения. Данная методика направлена на индивидуальную беседу с ребенком.

Ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.

Задания

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.
2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.
3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?
4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях;
2. Средний уровень: правильные ответы только в 1ом и 3ем заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.
3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека.

Количественный анализ работ обучающихся показал следующие результаты по умению обучающихся взаимодействовать:

Таблица 1

Результаты тестирования «Левая иправая»

Класс	Уровни
	Высокий		Средний		Низкий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
2 «Д»	8	40	10	50	2	10
2 «Г»	10	50	6	30	4	20

Важно отметить, что детям легко давалось задание, при котором им необходимо было показать свою правую или левую руку, ногу. Когда детей просили, стоя спиной друг к другу, не оборачиваясь, показать левую или правую руку стоящего за его спиной одноклассника, у многих это вызывало затруднение. Дети задумывались, несколько секунд пытались сформулировать верный ответ. Что говорит о недостаточном умении обучающихся принимать во внимание другого человека, учитывать его позицию.

Сложнее всего ребята справлялись с четвертым заданием, при котором ребенок, сидя напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш, должен показать в какой руке взрослого находятся предметы. Даже при успешном выполнении трех заданий, многие ученики не справились с последним.

В то же время, данные таблицы 1 показывают, что у обучающихся преобладают высокий и средний уровни сформированности умения взаимодействовать друг с другом. Низкий уровень преобладает минимально. Необходимо выделить, что дети с ОВЗ в обоих классах имеют средний уровень.

2) При изучении умения сотрудничать обучающихся друг с другом мы использовали методику «Рукавички» (Г. К. Цукерман).

Цель методики: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.
2. Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Результаты наблюдения представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты проведения методики «Рукавички»

Класс	Уровни
	Высокий		Средний		Низкий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
2 «Д»	8	40	10	50	2	10
2 «Г»	6	30	10	50	4	20

Хотелось бы отметить, что при выполнении этого задания некоторые ребята не охотно восприняли просьбу объединиться в пары. Обучающиеся проявляли личностные неприязни к своим ровесникам, хотели работать в паре со своими друзьями или ребятами, с которыми тесно общаются. Однако, когда ученики поняли, что для достижения цели необходима совместная деятельность, они отстранились от личностных отношений к напарнику и стали выполнять задание, причем работа у большинства сложилась весьма успешно, инструкция была понята, а результат был близок к идеальному. Это показывает нам, что у детей уже сформировано понятие общего дела, совместной цели, и ребята готовы отодвинуть на задний план негативное отношение к сверстнику ради хорошего результата.

После проведения методики было выявлено, что навыки групповой работы практически сформированы у большинства ребят, труднее всего было включиться в групповую работу детям с ОВЗ (Вариант 7.2). Ребенок с ОВЗ (Вариант 5.1) показал в данном методе высокий уровень и качественно выполнил предложенное задание. Данная категория детей с отставанием в развитии выполняла работу в парах с норма развивающимися детьми. В процессе работы над выполнением задания некоторым детям (меньшинству из всех) было сложно вести диалог, формулировать мысли, договариваться друг с другом.

3) Для оценки сформированности владения обучающимися коммуникативно-речевыми действиями мы использовали методику «Дорога к дому» (модифицированное задание Архитектор — строитель).

Цель методики: изучение умений выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи.

Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 2 и 3) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 1), карандаш или ручка, экран (ширма).

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Ход работы: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 1), другому — карточка с ориентирами-точками (рис. 2). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому.

Критерии оценивания:

– продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

– способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

– умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

– способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

– эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Результаты наблюдения представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты тестирования методики «Дорога кдому»

Класс	Уровни
	Высокий		Средний		Низкий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
2 «Д»	3	15	11	55	6	30
2 «Г»	4	20	10	50	6	30

Во время выполнения задания у обучающихся наблюдался дефицит умения объяснять направления, куда следует идти, чтобы достичь дома. В результате неверного объяснения, второй ребенок указывал не тот путь. Также не все ребята смогли задавать точно поставленные вопросы напарнику, чтобы найти верную дорогу. Из всех трех методик изучения сформированности коммуникативных УУД, эта вызвала у обучающихся больше всего затруднений. Что говорит нам о преобладании среднего и низкого уровня владения коммуникативно-речевыми действиями. Ученики не всегда могут построить понятные для партнера высказывания. Не все дети умеет с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности. Особенно тяжело было ребятам с ОВЗ (Варианты 7.2 и 5.1), что связано с их психофизическими особенностями развития.

Обобщение данных вышеуказанных методов позволило сделать ряд выводов о степени сформированности коммуникативных УУД младших школьников на начало опытно — экспериментальной работы.

На начало опытно — экспериментальной работы у большинства обучающихся сформирован низкий уровень владения коммуникативно-речевыми действиями. У нескольких обучающихся наблюдаются проблемы при взаимодействии со сверстниками и умении работать в команде.

Литература:

1. Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А. Г. Асмолов // Вопросы образования. — 2008. — № 3.
2. Божович Е. Д. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Е. Д. Божович. — М.: МПСИ, 1999. — 226 с.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 2011.
4. Каган М. С. Синергетика и культурология // Синергетика и методы науки. СПб., 1998.
5. Назаретян А. П. Объединяющая и разобщающая функции коммуникации // Научно-техническая информация, Серия 2, 1978, № 3.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — СПб: Издательство «Питер», 2000–712 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. — М.: Просвещение, 2010.