Развитие рецептивных умений как цель и средство формирования нескольких компетенций

Овладение любым иностранным языком, в том числе и родным можно рассматривать в двух планах: в плане умения понимать мысли другого лица, выраженные в устной или письменной форме, и в плане умения пользоваться языком для самостоятельного выражения своих мыслей.  Первый вид владения языком получил в методической литературе название рецептивного (от латинского слова recipere – получать), второй продуктивного (от латинского слова producere – производить).

В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Научить понимать звучащую речь - одна из важнейших целей обучения.

            Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержавшейся в устном речевом общении. Часто помимо восприятия речи со слуха мы выполняем и другие действия- наблюдаем, говорим, пишем и т.д., но как правило, необходимо понимать то, что слышишь.

            Из исследований отечественных и зарубежных психологов известно, что слушающий опирается при аудировании на свой альтернативный опыт и достаточно развитые психологические механизмы. При восприятии речевых сообщений распознается, прежде всего, коммуникативный план высказывания.

            На уроке практически невозможно формировать только речевой или только языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы параллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения на иностранном языке убеж­дают в том, что, помимо таких трудностей как одноразовость предъявления, индивидуальные особенности речи говорящего, су­ществует целый ряд объективных сложностей, препятствующих по­ниманию речи с первого раза. Рассмотрим их подробнее.

Объективные трудности при аудировании

1.Трудности, обусловленные условиями аудирования:

внешние шумы,  помехи,  плохую акустику,  качество звукозаписи,  качество используемой на занятиях техники,  видимое наличие или отсутствие источника речи.

2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностя­ми источника речи.

Отсутствие практики восприятия на слух речи людей противо­положного пола, разного возраста, особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также воз­можные нарушения артикуляции, различные диалекты иностранною языка.

3. Трудности, обусловленные языковыми особенностями вос­принимаемого материал:

большое количество незнакомой лексики, идиоматических выражений,  разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур,  эллиптических конструкций, прецизионных слов.

Знание вышеперечисленных групп сложностей позволяет пра­вильно оценить уровень трудности аудирования как такового, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а возможно и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения.

4. Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.

Исследования Н.В. Елухиной доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее- речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассеты и самыми сложными являются тексты по радио[3]

Механизмы аудирования

В отечественной методике выделяются 4 основных механизма аудирования.

1. Речевой слух — это один из важнейших механизмов.

Он обеспечивает восприятие устной речи, деление её на смыс­ловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи

2.  Память. В психологии выделяют два основных вида памяти: долговре­менную и кратковременную. Оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха. Но в данной связи нас в боль­шей степени волнует формирование ещё одного вида памяти, ко­торый в психологии получил название оперативной памяти. Опе­ративная память — это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.

3. Вероятностное прогнозирование. В ме­тодике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включе­ны в сложную систему лексико-семантичестких отношений. Имен­но эти отношения и определяют характер прогнозирования.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно, и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, ре­чевых формул и т.д. Помимо смыслового прогнозирования суще­ствует и лингвистическое прогнозирование.(Чем больше объём семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и вла­деет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха.)

4. Артикулирование

Психологи отмечают, что при аудировании происходит внут­реннее проговаривание речи. Чем чётче проговаривание, тем выше уровень аудирования. Тот, кто имеет при­вычку внутренне проговаривать, фиксировать информацию, луч­ше поймёт и запомнит её.

Система упражнений на развитие навыков аудирования

-Базовым упражнением можно считать повторение иноязычной речи за диктором: 1)  в паузу, 2)  синхронно на том же языке. Это упражнение развивает все 4 механизма аудирования.

-Упражнения на развитие речевого слуха

Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зри­тельной опорой, направленное аудирование.(Это аудирование направлено на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной ин­формации. Оно может сопровождаться действием. Это же задание может выполняться и с заполнением пропусков: пропущенных слов, артиклей, предлогов, начала или конца предложения и т.д.)

-Упражнения на тренировку памяти

1. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после про­слушивания текста. Вместо утверждений можно использовать воп­росы. Такое аудирование называют подготовленным аудированием.

2.   Прослушать текст, а затем сравнить его с печат­ным и найти расхождения.

3. Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употреблённые в тексте, и повторить их в той же последователь­ности.

4.  Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо прин­ципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова при последующей группировке.

5.  Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые от­носятся к какой-либо одной теме.

-Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования

1.  Подобрать как можно больше определений к словам.

2.  Составить возможные словосочетания с существительными/ глаголами/ наречиями/ прилагательными.

3. В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типич­ные словосочетания (клише) и переводить их. Задание будет более сложным, если устойчивые сочетания и клише переводить вразб­рос — с родного языка на иностранный и наоборот.

4. Упражнения на логическое развитие замысла, которые пред­полагают умение закончить фразу, текст и т.д.

5.  Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, клю­чевым словам, вопросам и т.д.

Формирование навыков чтения

Задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить уча­щихся извлекать информацию из текста в том объёме, который не­обходим для решения конкретной речевой задачи, используя опре­делённые технологии чтения.

Чтение, по словам С.Р. Плотникова, «это жизненная функция культуры. Это технология интеллектуального воспроизводства в обществе. Это коммуникативный посредник, живой диалог с современниками и ушедшими» [5]

Чтение может выступать и как средство формирования и конт­роля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:  использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала; коммуникативно-ориентированные задания на контроль лек­сики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают, умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций; упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.

Требования, предъявляемые к учебным текстам

В настоящее время учитель не испытывает недостатка в тек­стах, но необходимо кратко остановиться на тре­бованиях, предъявляемых сегодня к учебным текстам, а значит, и на принципах их отбора.

I. Длина текста

Учебные тексты могут быть разной длины — от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те и другие важны и имеют право на существование в учебном про­цессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующие аргументы.

•  В жизни встречаются разные тексты и каждый из них надо уметь правильно читать, извлекать необходимую нам информа­цию, а иногда и критически её переосмысливать.

•   Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо фор­мируют мысль о невозможности их усвоения.

•  Только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том чис­ле и учебной

•  Короткий текст может быть очень информативным, а длин­ный текст - нет.

• Длина текста может определяться его форматом. Графики, таб­лицы, схемы — это тоже тексты, причём очень информативные.

• Иногда проще прочесть длинный текст, чем разобраться в схе­ме, но это не значит, что это всегда лучше.

2. Место основной идеи текста

Доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста. Это особенно важно учитывать при обучении маленьких детей. Дан­ное положение очень важно и для написания собственных текстов. При обучении написанию эссе, писем и небольших сообще­ний это требование является одним из критериев определения эффективности письменного текста.

3. Тематика текста

•  Убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном базовом УМК соотносится с требованиями учебных программ

• В случае неполного отражения программных требований в УМК подключать тексты из других источников.

•  С учетом реальных потребностей учащихся и особенностей учебного заведения можно расширять и частично видоизменять тематику учебных текстов.

• Соотносить тематику с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, обра­зования и развития личности.

4. Проблематика текста

Помимо тематики текстов необходимо учитывать и тот спектр проблем, которые тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения.

5. Степень аутентичности

В последнее время слово «аутентичный» стало очень популяр­ным. Использование аутентичных текстов на различных этапах обу­чения имеет целый ряд плюсов и целый ряд минусов. Рассмотрим лишь некоторые из них.

•Аутентичные материалы идеально подходят по содержанию для решения коммуникативных задач обучения, но в языковом (лексическом и грамматическом) отношении они могут представ­лять значительные трудности.

•Аутентичные тексты могут быть и проводниками определен­ной идеологии, не всегда приемлемой для нас.

Различные виды чтения, их роль в процессе реального общения и обучения ИЯ

Если речь идет о чтении как о самостоятельном виде речевой деятельности, то такое чтение имеет цель извлечь из текста ин­формацию. В реальной жизни мы читаем по-разному, и характер чтения определяется той целью, которую мы в каждом конкрет­ном случае преследуем.

В отечественной методике выделяют следующие виды чтения: аналитическое, изучающее, просмотровое, поисковое, ознако­мительное и т.д.

В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько разновидностей, или умений, чтения, которые наилучшим обра­зом способствуют решению тех или иных речевых задач, связан­ных с использованием письменных текстов:

■  skimming (определение основной темы/идеи/текста);

■  scanning (поиск конкретной информации в тексте);

■ reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и на уровне смысла).

Для эффективного чтения на иностранном языке необходи­мо сформировать и такие навыки, о которых уже говорилось выше:

игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи; вычленять смысловую информацию; читать по ключевым словам;  работать со словарем; использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте; интерпретировать и трансформировать текст и т.д.

            Овладение стратегиями чтения способствует повышению информационной и читательской культуры учащихся, помогает индивидуализировать процесс чтения, так как каждый учащийся имеет возможность читать тексты в соответствии со своим темпом, своим уровнем обученности, своими потребностями и интересами.

 

 

 

 

 

 

Литература

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя.- М.: АРКТИ, 2000.- 165 с.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения ИЯ. Лингводидактика и методика. М., Изд. центр «Академия»», 2005, -334с.

3. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способностей устно общаться.//ИЯШ. 1996. №4.-С.25-29.

4. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи.//ИЯШ. 1996. №5.-С.20-22.

5. Плотников С.Н. Книжность как феномен культуры(материалы «круглого стола»). // Вопросы философии. 1994. №7-8.