В педагогической науке познавательная активность определяется как «качество деятельности обучающегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу обучения, в стремлении к результативному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в привлечении нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели» [2, с. 11].
У Г. И. Щукиной познавательная активность — это «качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания». Автор утверждает, что познавательная активность является качеством личности, как устойчивое проявление стремления к познанию всего нового [3, с. 366].
Заслуживает интерес интерпретации понятия «познавательной активности» у Э. А. Красновского, как «проявление всех сторон личности младшего школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения» [3, с. 367].
Следовательно, как показывает анализ литературы, готовность детей к обучению включает три составляющие: личностная, интеллектуальная и волевая. Личностная готовность заключается в сформированности положительного отношения к учению, внутреннему принятию ребенком себя как ученика. Волевая сторона готовности включает способности ребенка к организации, контролю и управлению своей деятельностью. Интеллектуальная готовность предполагает развитие ощущения, восприятия, воображения, памяти и мыслительных процессов [4, с. 86].
Рассматривая готовность к обучению как способность к познавательному процессу, можно предположить, что развитие познавательной сферы детей одна из основ успешного обучения в школе.
Для формирования познавательной активности у детей младшего школьного возраста в дошкольном периоде необходимо развивать внимание (сосредоточенность, концентрация, устойчивость), мыслительные процессы, память, способствовать положительному эмоциональному фону, создавать комфортные условия, опираясь на личностные особенности ребенка, ведущий тип деятельности, ближайшую зону развития.
Однако у значительной части детей младшего школьного возраста с ОВЗ, потребность в познании так и остается на стадии любопытства и носит ситуативный, неустойчивый характер. Особые образовательные потребности детей с ОВЗ существенно отличаются друг от друга, поскольку задаются спецификой нарушенного психического развития, определяют особую логику построения учебного процесса и находят свое отражение в структуре и содержании образования. Например, у детей с умственной отсталостью наблюдается патологическая инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений и активизацию эмоционально волевой сферы.
У детей с ЗПР же наблюдается низкий уровень развития восприятия, что проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображениях. Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии всех форм мышления. Как правило, у этих детей не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности.
Наблюдения за учебной деятельностью учащихся с ОВЗ показывают, что на занятиях у них отсутствует потребность в самопроверке, связанной с выполняемой работой. Кроме того, следует отметить низкий уровень развития навыков самоконтроля — как в процессе деятельности, так и по ее окончании.
Например, у такого школьника быстро угасает непосредственный интерес к заданию, требующему терпения и вдумчивости, он не проявляет активности в учебной работе, не стремиться улучшить свой результат, преодолевать возникающие трудности. К допущенным ошибкам учащиеся относятся безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять причину своей неудачи. Все это приводят к тому, что такие школьники не могут самостоятельно познавать и усваивать новую информацию. Все это, вместе взятое, тормозит накопление разнообразных сведений и знаний об окружающей действительности, что отрицательно сказывается на общем интеллектуальном развитии, мешает преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.
В начальной школе коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога по оптимизации познавательной активности обучающихся с ОВЗ строится по следующим принципам:
− индивидуальный подход к каждому обучающемуся;
− предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала, и средств наглядности);
− использование методов, активизирующих познавательную деятельность обучающихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки;
− проявление педагогического такта. [1, с. 180].
При организации коррекционных занятий учителю-дефектологу следует исходить из индивидуальных возможностей детей — задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ученика. Цель задания и результаты его выполнения не должны быть слишком отдалены во времени от начала работы. Они должны быть значимы для учащихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо прибегать к дополнительной стимуляции (похвала учителя, соревнование, словесное стимулирование и др.) [1, с. 196].
В зависимости от целей коррекционно-развивающих занятий, реализуются упражнения по развитию познавательных психических процессов. Такие как развитие слухового, зрительного, тактильного, цветового восприятия; развитие зрительной, слухоречевой или кинестетической памяти; развитие наглядно-образного, логического мышления, а также развитие аналитико-синтетической деятельности.
Таким образом, с целью повышения уровня познавательной активности детей с ОВЗ в образовательном процессе начальной школы учитель-дефектолог реализует индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, где применяются методы проблемного обучения (постановка проблемы и нахождение путей ее решения), а также методы воспитания — соревнование и стимулирование. Данные составляющие, используются в системе, которая, объединив должным образом подобранные содержание, методы и формы организации обучения, позволяет стимулировать различные компоненты учебной и коррекционно-развивающей деятельности у обучающихся с ОВЗ.
Следовательно, познавательная активность играет большую роль в дальнейшем становлении личности. Применение активных методов и приемов обучения и воспитания повышает познавательную активность обучающихся, развивает их творческие способности, активно вовлекает в образовательный процесс, стимулирует самостоятельную деятельность детей с ОВЗ.
Литература:
- Екжанова, Е. А. Методика коррекционно-педагогической работы в начальных классах общеобразовательной школы [Текст] / Е. А. Екжанова. — СПб.: «Каро», 2013. — 272 с.
- Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова. — 2-е изд., стер. — М.: «Академия», 2005. — 173 с.
- Пологрудова, И. С. Теоретические подходы к изучению «познавательного интереса» в психолого-педагогической литературе [Электронный ресурс] / И. С. Пологрудова // Молодой ученый. — 2012. — № 4. — с. 366–367 — https://moluch.ru/archive/39/4627/
- Спирина, Н. П. Подготовка детей с ОВЗ к школьному обучению [Текст] / Н. П. Спирина. — «Владос», 2017. — 220 с.
