Данная статья посвящена актуальной проблеме развития эмоционального интеллекта старшеклассников в образовательном процессе.
В современном мире растёт число людей, не склонных к безусловному самопринятию и принятию окружающих. Непринятие собственной личности проявляется в стремлении к улучшению тела путём косметико-хирургических операций. Непринятие и непонимание «иных» людей, отличных в плане вероисповедания, политических взглядов и даже внешности, приводит к росту дискриминации. Так, Х. Кюнг отмечает: «Если раньше предпочтения отдавались развитию таких качеств человека, как усердие, любовь к порядку, основательность, пунктуальность и работоспособность, то теперь гораздо большее значение приобретают человечность, сила воображения, эмоциональность, душевная теплота, нежность».
Нововведение, к которому российская общественность до сих пор не может адаптироваться, сдача Единого Государственного Экзамена, существенно влияет на эмоциональное состояние старших подростков. Вокруг старшеклассников начинает нагнетаться обстановка как со стороны родителей, так и со стороны учителей сразу же после получения аттестата об окончании 9 классов. Последующие 2 года обучения ознаменованы усиленной подготовкой к экзаменам. В силу сложившихся стереотипов уровень тревожности у детей значительно повышается. Беспокоясь о своем будущем, о мнении сверстников и об отзывах учителей и родителей, учащиеся еще накануне экзаменов часто эмоционально «выгорают», что приводит к стрессам, физическим недомоганиям на нервной почве, апатии и другим неприятным последствиям.
Уже многие педагоги осознают необходимость развития эмоционального интеллекта старшеклассников в образовательном процессе, однако отсутствуют методические пособия с разработанными педагогическими средствами для развития эмоционального интеллекта в процессе обучения в школе.
Особой перспективной областью в виду озвученных проблем становятся исследования внутренних индивидуальных ресурсов человека, в рамках которых тематика эмоционального интеллекта (ЭИ).
Феномен эмоционального интеллекта изучается все большим числом исследователей.
Данное исследование опирается на модель эмоционального интеллекта, предложенную Дж. Майером, П. Саловеем и Д. Карузо, которая рассматривает эмоциональный интеллект как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений.
Клинический психолог Р. Бар-Он разработал модель, состоящую из пяти основных компонентов, каждый из которых в свою очередь состоит из нескольких субкомпонентов, среди которых: познание себя (осознание своих эмоций, уверенность в себе, самоуважение, самоактуализация, независимость); навыки межличностного общения (эмпатия, межличностные взаимоотношения, социальная ответственность); способность к адаптации (решение проблем, связь с реальностью, гибкость); управление стрессовыми ситуациями (устойчивость к стрессу, контроль за импульсивностью); преобладающее настроение (счастье, оптимизм).
В нашем исследовании мы рассматриваем эмоциональный интеллект как средство самопознания и познания другого человека. Эмоциональный интеллект — это умение понимать свои эмоции, способность понимать переживания другого человека, репрезентуемые в эмоциях, а также способность управлять своей эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза.
Процесс эмоционального развития есть процесс образования основных составляющих эмоционального интеллекта, таких как: эмоциональная осведомленность, умение понимать и идентифицировать свои и чужие эмоции, способность к эмпатии, умение регулировать свое эмоциональное состояние и влиять на чужое, способность при взаимодействии учитывать состояние другого.
Необходимо отметить, что помимо усиления эмоций и чувств, и даже в противовес им, в подростковом возрасте развиваются способности к их саморегуляции. Подросток, более способный к интенсивным и разнообразным эмоциям, становится также более способным к их торможению волевым усилием.
Основными параметрами развития старшеклассников являются: развитие рефлексии; осознание собственной индивидуальности; появление жизненных планов, готовности к самоопределению, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы общественной жизни.
Современные подростки отличаются следующими характеристиками: пассивность в деятельности; большую часть времени проводят в интернете, общаются преимущественно с помощью мессенджеров; значительное сокращение личных контактов; повышение интеллекта; усваивание большого объема информации, но скорее поверхностно, нежели глубоко; легко выполняют несколько задач одновременно; главной мотивацией для них является интерес; личностно значимым для старшеклассников являются интересная работа, отношения с близким человеком и материальное благополучие.
Существуют различия в развитии эмоциональной сферы старшеклассников по гендерному признаку: девочки более склонны к проявлениям эмоций, нежели мальчики, так как в обществе закреплен стереотип на запрет эмоционирования мужчин.
Старшеклассникам необходимо помочь разобраться в собственных эмоциях, так как они часто ощущают себя несчастными и никем не понятыми. Выстраивая такую работу, мы помогаем детям разобраться в себе и достичь гармонии внутри себя, а значит, стать счастливее, что и является первостепенной задачей любого человека.
Анализ полученных результатов исследования эмоционального интеллекта старшеклассников на примере учащихся 10 класса показал низкий уровень эмоционального интеллекта.
На основании полученных результатов мы разработали модель развития эмоционального интеллекта старшеклассников в образовательном процессе.
Внедрение модели развития эмоционального интеллекта осуществлялось в течение одного учебного года.
В ходе опытно-экспериментальной работы были созданы следующие педагогические условия:
- Проведение классных часов по теме «Эмоции человека».
Невозможно развивать эмоциональный интеллект при отсутствии знаний о сущности понятия «эмоции» и связанных с ним процессах.
Информация была направлена на расширение знаний о: сущности понятия «эмоция»; видах эмоций; значении эмоций в жизни человека; механизмах возникновения эмоций; возможных невербальных проявлениях эмоций; способах саморегуляции и основных ее эффектах; понятии «эмоциональный интеллект» и его возможностях.
Задействованы были разные формы подачи материала. Дети готовили сами материал, презентации об эмоциях, прослушивали видеолекции и фрагменты интервью психологов об эмоциях (например, Пола Экмана). Сюда же вошли занятия психогимнастикой, которая, помимо прочего, направлена на развитие словесного языка чувств.
Мы проводили тренинги, направленные на контроль своего эмоционального состояния путем воздействия человека на самого себя с помощью слов, мысленных образов, а также управления мышечным тонусом и дыханием.
Рассматривая три основных эффекта результата саморегуляции (эффект успокоения, эффект восстановления, эффект активизации) дети определялись, какое состояние им чаще всего хочется преодолеть. Таким образом, каждый старшеклассник выбрал наиболее подходящий для него способ саморегуляции.
В этот же раздел эксперимента вошли упражнения, направленные на формирование навыков эмпатии, на отработку навыков понимания партнеров по общению, на повышение точности межличностного восприятия, умение находить формы конструктивного поведения в конфликтных ситуациях
- Организация работы по формированию умений понимать эмоции другого человека в урочной и внеурочной деятельности.
Эмоциональная система относится к открытым, то есть эмоциональный фон одного человека непосредственно влияет на эмоции другого.
Для понимания эмоций других надо учитывать, что эмоциональное состояние другого влияет на наше собственное эмоциональное состояние. Значит, мы можем понимать другого через осознание изменений своего эмоционального состояния — мы словно можем сами чувствовать то же, что чувствует он, — это называется эмпатией.
С целью развить умение понимать эмоции других людей мы выбрали такие формы мероприятий, где можно наблюдать за чужим эмоциональным состоянием.
В первую очередь мы включили в планы уроков литературы компонент анализа эмоционального состояния героя художественного произведения. Согласно тематическому планированию уроков литературы в 10 классе в эксперимент вошли следующие герои произведений: Катерина (Островский А. Н. «Гроза»), Лариса (Островский А. Н. «Бесприданница»), Базаров и П. П. Кирсанов (И. С. Тургенев «Отцы и дети»), лирические герои Тютчева Ф. И. и Фета А. А., Раскольников Родион (Ф. М. Достоевский «Преступление и наказание»), Настасья Филипповна (Ф. М. Достоевский «Идиот»), Андрей Болконский, Пьер Безухов, Наташа Ростова (Л. Н. Толстой «Война и мир»), Анна Каренина (Л. Н. Толстой «Анна Каренина»).
На уроке детям предлагалось ответить на вопросы: Какие эмоции переживает персонаж? Как они проявляются? В связи с чем появились данные эмоции? Каковы истинные мотивы персонажа?
Целенаправленная работа по формированию умения понимать других шла параллельно во внеурочной деятельности. При посещении драматического театра им. Горького дети анализировали эмоциональное состояние главного героя спектакля — Есенина С. А. Они фиксировали все его изменения, оттенки и искали причины этим изменениям в контексте пьесы.
При посещении спектакля «Клятва» в «Театре Молодежи» десятиклассники наблюдали за изменениями эмоциональных состояний сценических героев Великой Отечественной Войны. Как страх сменялся отчаянием, как выражаются презрение и отвращение, гордость и воодушевление, горе и скорбь, как эти и другие эмоции отражаются в речи и телодвижениях персонажей — все это дети фиксировали в своих дневниках наблюдений.
Многое дали нашим ученикам наблюдения за главной героиней спектакля «Анна Каренина» по роману Л. Н. Толстого в драматическом театре им. Горького. Преимущество этого спектакля заключалось в том, что учащиеся уже проанализировали эмоции Карениной на уроках литературы при изучении этого произведения. Но тогда они характеризовали исключительно собственные представления, а теперь им представилась возможность сравнить свои догадки с визуализированным чужим представлением. Здесь уже нужно было внимательно следить за внешними и интонационными изменениями, реально происходящими.
Если в драматическом театре мы задействовали и визуальные, и слуховые анализаторы, то, являясь зрителем оперного произведения, мы можем полагаться только на слух. Для чистоты эксперимента мы выбрали оперу на итальянском языке. Соответственно, задача весьма усложнилась — понять эмоциональные переживания героя на сцене исключительно по интонации, по звучанию голоса.
Дети отметили в данном случае, насколько четко прослеживается влияние эмоционального состояния одного человека на эмоциональную сферу другого. Они описывали эмоции героя, считывая со своего состояния.
В композициях балета мы оцениваем ситуацию и зрительно, и на слух. Однако дети отметили преимущество слуховых анализаторов над зрительными в данном случае. Здесь именно музыка являлась ключевым транслятором эмоций.
И, наконец, при посещении выставок картин К. Брюллова и И. Айвазовского, при онлайн просмотре шедевров художников-портретистов мы исключительно зрительно пытались понять, какие эмоции пытался запечатлеть художник на холсте. Интересны были предположения старшеклассников о причинах происхождения увиденных эмоций. Разный опыт детей подсказывал им отличные друг от друга предположения.
Например, Жанне Самари с портрета Огюста Ренуара ребята придали следующие эмоции: легкая грусть, возможно, сожаление, нежность, волнение, а кто-то настаивал на умилении и грусти.
- Организация работы по самопониманию через коллекционирование любимых медиатекстов (видео, аудио, арт).
Понимание собственных эмоций приносит понимание самого себя, что вызывает уверенность в себе и, как следствие, легкость при взаимодействии с другими. А в совокупности с умением влиять на свое эмоциональное состояние эти способности помогают достичь гармонии внутри себя, а это и есть счастье. Быть счастливым, по мнению многих философов, — цель существования человека.
Старшеклассникам сложно на ходу анализировать свои эмоции, поэтому мы организовали ведение личного дневника эмоций, где старшеклассники записывали названия понравившихся фильмов, книг, музыкальных композиций, коллекционировали мемы и фиксировали свои эмоциональные отклики на все это. Фиксирование эмоций на бумаге дает школьникам время обдумать и сопоставить свои эмоциональные притязания, найти какую-то закономерность в выборке произведений.
И на итоговом этапе мы обсудили личностные изменения каждого. Мы проанализировали проделанную за учебный год работу, определили свои приращения в области эмоциональной сферы человека, сравнили себя до эксперимента и после. Все заметили положительную динамику. Единогласно отмечено, что каждый стал уделять больше внимания эмоциям как своим, так и окружающих. И уже не так велик соблазн «застрять» в отрицательной эмоции. Дети стали чаще фиксировать момент рождения эмоции и размышлять над этим, пытаться вербально обозначить эту эмоцию. Учащиеся пытаются теперь глубже рассматривать такие элементарные, на первый взгляд, вещи, как эмоции. Следовательно, теперь у них больше шансов понять, что действительно движет человеком в той или иной ситуации.
С целью подтверждения выдвинутой гипотезы был проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы в мае 2019 года.
Представим сравнительную характеристику критериев эмоционального интеллекта старшеклассников на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы. Показания по когнитивному критерию выросли на 34 %, по перцептивному — на 10 % и по поведенческому — на 7 %.
Таким образом, на контрольном этапе эксперимента мы отслеживаем положительную динамику по всем критериям эмоционального интеллекта, что свидетельствует о том, что выбранные формы, методы и приемы реализации педагогических условий развития эмоционального интеллекта старшеклассников в образовательном процессе дают положительные результаты.
Литература:
- Андреева, И. Н. Об истории развития понятия «эмоциональный интеллект» / И. Н. Андреева // Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 83–95.
- Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 2004. 224 с.
- Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман. — М.: Изд-во АСТ, 2009. 480 с.
- Давыдова Ю. В. Особенности эмоционального интеллекта подростков// Вестник РУДН. — Серия: Психология и педагогика. 2012, № 2. С. 92–100.
- Изард, K. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. Пер. с англ. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 464с.
- Каптерев, П. Ф. Педагогический процесс, как усовершенствование личности // Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. А. М. Арсеньева. — М., 1982. С.163.
- Карузо, Д., Сэловей, П. Эмоциональный интеллект руководителя. Как развивать и применять. Питер. 2017г. 320с.
- Мухина, В. С., Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. 4-е издание, стереотипное. — М: ACADEMIA. 1999. 456с.
- Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов: учеб. пособие / Поливанова К. Н. — М.:ЮНИТИ, 2000. 81с.
- Рубинштейн,С.Л.Основыобщейпсихологи / С. Л. Рубинштейн. СПб., 2012. 704 с.
- Слободчиков, В.И., Исаев Е. И. Психология развития человека: учеб. пособие. М.: ПСТГУ, 2013. 242с.
- Тарабакина, Л. В. Эмоциональное развитие подростка. — М.: Прометей, 2011. 516с.
- Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. / Штутина Л. М. — М.: Педагогика, 1989. 560 с.
- Bar-On R. The Bar-On Model of Emotional-Social Intelligence (ESI) // Psicothema, 2006. № 18. P. 13–25.
