Взаимоотношение между образованием и этнокультурой стало предметом специального обсуждения и теоретического анализа еще в начале ХХ века в работах С. И. Гессена. [1] Он показал, что между образованием и культурой должно быть полное соответствие, так как цели образования совпадают с целями культуры, которая включает три слоя жизни современного человека: образованность, гражданственность, цивилизацию. Общие концептуальные основы и фундаментальные исследования этнокультурной деятельности присутствуют в работах С. И. Гессена [1], П. Ф. Каптерева П. Ф. [2], Ключевского В. О. [3].
Следует отметить, что одной из самых сильных традиций отечественной педагогики является единство обучения и воспитания. Современное реформирование системы образования связано с создание в образовательных организациях такой организационной культуры, которая способствовала бы развитию лучших личностных и профессиональных качеств человека на основе национальной культуры и истории. В связи с этим актуальны мысли выдающегося русского историка В. О. Ключевского: «Истинное просвещение должно быть основано на совместном развитии разума и нравственного чувства, на согласовании европейского образования с национальной самобытностью» [3].
Взаимосвязь образования и культуры продолжает исследоваться историками, философами, педагогами, так как «образование — дитя национальной культуры, понять систему образования определенного общества — значит понять строй его жизни, его ментальность».
Сделанные еще К. Д. Ушинским выводы относительно роли русского национального компонента как базовой основы образования могут быть использованы для решения образовательных задач на современном этапе.
В связи с этим актуальной становится проблема педагогической поддержки обучающихся среднего и старшего звена, позволяющей формировать способность учеников видеть эстетическое совершенство произведения, оценивать мастерство писателя, обогащать свой внутренний мир.
Этнокультурное содержание образования выдвигает на первый план систему ценностей личности как главную цель и результат образовательного процесса. Ценности и ценностные ориентации играют ведущую роль в развитии личности. Работа по исследованию поэтического текста способствует формированию данных ориентаций. Тексты этнокультурного характера дают более полное представление о богатстве национальной культуры, укладе жизни народа, его истории, языке, духовных целях и ценностях, способствуют развитию всесторонне развитой гармоничной личности, патриота, человека высоконравственного. В языке отражается опыт народа, его история, материальная и духовная культура.
Исследование текста— это выявление речевого смысла, адекватного замыслу автора. Филологический анализ опирается на лингвистический (анализ языкового материала художественного текста представляет собой первоочередную задачу); включает элементы литературоведческого (анализ композиции, способы построения характеров и т. д.), лингвокультурологического (текст со временем обрастает смыслами, которые вносит каждое новое поколение, именно они имеют культурную ценность). В результате такой работы ученик сможет правильно понимать смысл текста. Таким образом формируется духовно- нравственная личность, усвоившая нравственные нормы и правила поведения в том обществе, в котором живет. К нравственным чувствам относят чувство долга, гуманность, доброжелательность, любовь, дружбу, патриотизм, сочувствие.
В соответствии с поставленными целями и задачами педагогической деятельности следует отметить следующие подходы и направления:
1. Организация исследовательской деятельности на уроке, когда этнокультурный материал дополняет и расширяет базовый программный. Тогда целый урок учитель проводит в форме исследования. Обучение в данном случае выступает как совместная исследовательская деятельность учителя и ученика.
2. Организациия исследовательской деятельности во внеурочное время:
— ученическое исследование как индивидуальная или групповая работа вне уроков при подготовке к семинарам, конференциям, конкурсам.
Исследование может охватывать ряд уроков. Например, на первом уроке ученикам может быть предложено задание проанализировать народную лирическую песню, в центре которой находится образ березы.
Следуя определенному плану урока, учитель приводит детей к определенным наблюдениям и выводам.
На втором уроке работа проводится на этнокультурном материале, но является продолжение начатой ранее исследовательской деятельности.
Так мотивационный этап представляет собой прослушивание русской народной песни «Береза» и стихотворения В.Михалева «Свет ромашковый». Детям предложено ответить на проблемный вопрос: как могут быть связаны эти произведения с темой урока? Ученики составляют план своей деятельности, направленный на получение недостающих знаний и умений.
Происходит постановка учебных задач. Формулируется тема урока.
На этапе актуализации знаний по предложенной теме и осуществления первого пробного действия ученикам предлагается вспомнить, по каким позициям они анализировали фольклорную лирическую песню на прошлом уроке.
Далее происходит выявление затруднения: в чем сложность нового материала, что именно создает проблему, поиск противоречия. Детям необходимо определить, по каким критериям сравнения они будут проводить анализ. Ученики составляют в парах опорные вопросы для анализа.
На этапе разработки плана по выходу их создавшегося затруднения детям предлагается разделиться учащимся на группы и заполнить вторую часть таблицы, касающуюся стилизованной песни В. Михалева (первая часть уже заполнена по результатам детских работ на предыдущем уроке)
Далее происходит реализация выбранного плана по разрешению затруднения. «Открытие» нового знания.
На этапе первичного закрепления нового знания ученикам предлагается выступить со своими сообщениями по собранному материалу.
Далее происходит самостоятельная работа и проверка по эталону. Учитель предлагает ученикам сравнить свои ответы в таблице с верными ответами. Проецирует готовую таблицу на экран.
Следующий этап — включение в систему знаний и умений. Ученикам предложено представить свой окончательный вариант работы по анализу художественного произведения, сформулировать вывод по сопоставлению двух произведений.
Заключительным этапом становится рефлексия чувств и эмоций. Учащиеся выбирают музыкальный фрагмент, который соответствует их настроению.
Исследовательская деятельность во внеурочное время позволяет ученику расширить знания, полученные на уроке, выбрать именно тот этнокультурный материал, который ему интересен.
В качестве примера исследовательской деятельности может стать наблюдение за использованием диалектных слов в поэзии В. Михалева. Анализируя лирику поэта, ученики находят достаточно много такой лексики. Детям предлагается подойти к рассмотрению диалектов с разных позиций и систематизировать эти слова по определенным группы:
1) рассмотреть диалекты с точки зрения формирования литературного языка (переходят ли они в разряд литературных),
2) проанализировать происхождение диалекта (использовалось ли он в других областях),
3) рассмотреть, каково влияние литературного язык на диалекты (какие диалекты образованы от литературных слов),
4) найти литературные соответствия диалектным словам, использованным в лирике Михалева,
5) определить, все ли диалекты, используемые поэтом, имеют параллели в литературном языке,
6) выяснить, может ли одно и то же диалектное слово в стихотворениях использоваться в различных значениях,
В качестве справочной литературы мы берем «Толковый словарь живого великорусского языка» В. И. Даля, «Толковый словарь русского языка» В. И. Ожегова С. И., Шведовой Н. Ю. Проанализировав словарные статьи по выбранным диалектам, вникнув в идейное содержание самих стихотворений, дети приходят к определенным выводам.
Ученики отмечают, что многие диалектные слова со временем переходят в разряд литературных, и писатели, включающие в свои произведения такие слова, способствуют этому. Так, В. Михалев очень часто употребляет в своих стихотворениях слово «зеленя». [4:12] Литературный синоним этого слова — озимь, всходы озимых хлебов. Дети размышляют, почему автор употребил именно это слово? И догадываются: кусочку своей родной земли должно соответствовать и свое родное, рожденное в этом крае слово.
Географические границы некоторых диалектов также удивляют учеников. Например, слово «дежа». [4:76] Как указывает В. Даль, слово использовалось на юге России, в Тамбовской, Тверской областях, означало кадку, в которой квасят и месят тесто на хлеба. [5:425] Как видно, стало известно это слово и жителям нашего края.
Изучая творчество Михалева, ученики замечают влияние литературного язык на диалекты. В стихах поэта присутствуют диалекты, образованные от литературных слов. Так вызывает интерес слово «окраек». [4:76] Оно может обозначать часть края.
Многим диалектным словам, использованным в лирике Михалева, можно легко найти литературные соответствия. Так слово «полымя» в стихотворениях поэта имеет то же значение, что и пламя. [7:267] Но автор отказывается использовать известное всем литературное слово. И здесь подключается творческое воображение учащихся: чем слово «полымя» красивее слова «пламя»?
Ученики отмечают, что многие диалекты, используемые поэтом, не имеют параллелей в литературном языке. К ним относятся слова — названия предметов, явлений, характерных для быта, хозяйства данной местности. Так интересно использование слова «остожье», которое означает место для стога сена. [6:704] В стихах поэта находим мы и диалекты — синонимы, соответствующие литературным: например «городьба» — «изгородь» и другие.
Интерес вызывает у учеников то, что одно и то же диалектное слово в разных стихотворениях поэт может использовать в различных значениях, причем каждый раз слово сохраняет свои особенности как диалекта. Таковым является слово «стрекает». [4:121] В словаре Даля читаем, что одно из значений слова «стрекать» означает «прыскать, брызгать, обдавать струей», другое –«жечься, жалиться, колоться». [8:337] В стихотворениях этот диалект употреблен по отношению к словам «росы» и «крапива». Дети без труда разводят эти понятия и видят столкновение разных значений. Ученики отмечают родство и семантическую схожесть данных слов.
В результате такой работы дети приходят к выводам, что с помощью диалектов создается местный колорит, без которого произведение может оказаться вне времени и пространства. В.Михалев использовал диалекты на равных правах с литературными словами.
В ходе работы с поэтическими текстами этнокультурного характера развивается способность ученика соотносить текст с культурными и жизненными реалиями, эмоционально воспринимать и осмысливать произведение, формируются творческие, исследовательские способности, необходимые не только для искусства, но и для любой трудовой деятельности.
Литература:
- Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа — Пресс, 1995. — 448 с.
- Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
- Ключевский В. О. Воспоминание о Н. И. Новикове и его времени. Соч. Т. 8. — М., 1959. — С. 223–252.
- Михалев В. Радость.- М.: Молодая гвардия.- 1976.- 127с.
- Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка / т. 1. — М.: Терра.- 1995.- 699 с.
- Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка / т. 2. — М.: Терра.- 1995.- 779 с.
- Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка / т. 3. — М.: Терра.- 1995.- 555 с.
- Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка / т. 4. — М.: Терра.- 1995.- 683 с.
