Бесспорно, что в начале нового века целью обучения иностранным языкам (ИЯ) уже не может являться передача лингвистических знаний, умений и навыков, и даже не энциклопедическое освоение страноведческой информации, ограничивающейся, в первую очередь, к сожалению, суммой географических и исторических понятий и явлений.
Изучение ИЯ в системе всеобщего образования направлено на решение задачи формирования поликультурной личности учащихся. Поликультурная грамотность предполагает развитие способностей понимать и ценить культуру других народов, формирование непредвзятого взгляда на мир, ломку сложившихся стереотипов, искажающих восприятие иной культуры, обучение культуре общения.
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» поставила вопрос о создании условий для повышения качества общего образования в России, базовым звеном которого является общеобразовательная школа. Новая концепция предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на его личность, его познавательные и созидательные способности. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [5].
При всем различии подходов к ключевым компетенциям все авторы включают в их круг коммуникативную компетенцию.
Под коммуникативной компетенцией понимается приобретенное в процессе естественной коммуникации, или специально организованного обучения особое качество личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую, предметную, лингвистическую и прагматическую. В работе «Иерархически-компонентная структура воспитательной деятельности образовательного учреждения» И.А. Зимняя анализирует 5 ключевых компетенций Г. Халажа (G.Halasz). Г. Халаж выделяет компетенции, как отмечает И.А. Зимняя, которые относятся к владению устной и письменной коммуникацией, и которые важны как для профессиональной, так и для социальной деятельности. В работе также отмечается, что людям, не владеющим этими компетенциями грозит социальная изоляция, а все большее значение приобретает владение иностранным языком [3].
Целям, заявленным в «Современной концепции модернизации на период до 2010 года» соответствует и вводимая профилизация обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Как отмечает О. Г. Поляков, профильно-ориентированное обучение иностранному языку зачастую понимается очень узко, как обучение его «специализированному варианту» [7, с. 4], когда зачастую акцент в обучении делается на обучение профессиональной лексике, не учитывая того факта, способен ли учащийся вступить в общение с носителем языка, в каких сферах общения, достаточно ли у него знаний и умений, чтобы осуществить общение.
О.Г. Поляков в своей книге «Английский язык для специальных целей: теория и практика» отмечает, что, как в обучении иностранному языку вообще, так и в профильно-ориентированном обучении иностранному языку реализуются в первую очередь принципы, обеспечивающие целесообразность и результативность его изучения. Несмотря на то, что содержание обучения разнится, не существует каких-либо обоснований, позволяющих предположить, что процессы изучения и овладения языком в профильно-ориентированном курсе должны быть иными, нежели в общеобразовательном курсе. Это означает, что не существует методик обучения языку специальных целей, кардинально отличных от обучения языку вообще [7].
Современные законы профессиональной жизни актуализируют функциональное владение ИЯ не только для профессионалов-филологов (преподавателей, ученых, переводчиков, гидов и т.д.), но и для профессионалов других сфер – управленцев, техников, социальных работников, медиков, предпринимателей, экономистов, юристов и т.д. Поскольку сегодня представитель любой из названных профессий может осуществлять свою деятельность в любой точке мира, он должен уметь пользоваться ИЯ как средством для осуществления своих целей.
В ситуации перехода старшей ступени общеобразовательной школы на профильное обучение, данное положение является особенно актуальным.
Профильное обучение на старшей ступени позволяет учащимся сконцентрироваться на изучении будущей специальности. Процесс обучения необходимо простроить таким образом, чтобы учащийся мог максимально интегрировать полученные знания и умения в различных областях. Это относится и к процессу обучения ИЯ. Все большую актуальность, как цель обучения ИЯ в профильных классах различных направлений, приобретает обучение профессионально ориентированному общению.
При всем разнообразии определений профессионально ориентированное общение рассматривается как общение в процессе трудовой деятельности людей, объединенных единой профессией и имеющих соответствующую подготовку и нацеленное, прежде всего, на решение профессиональных задач. При этом следует учитывать, что такая цель является высокой и трудной для достижения по ряду причин, среди которых, с одной стороны, отсутствие достаточного количества знаний в выбранной профессионально сфере общения, отсутствие специфических ролевых моделей поведения, а с другой стороны, не достаточно высокий уровень развития умений общения в целом.
Тем не менее, данная цель, а именно, обучение профессионально ориентированному общению в профильном классе, является, на наш взгляд реальной, при наличии методики, способствующей эффективному развитию культурно-языковой личности учащихся и формирующей готовность к дальнейшему овладению профессионально ориентированным общением.
Эффективность любой деятельности определяется в первую очередь психологической готовностью человека к этой деятельности. Психологическая готовность как состояние и как устойчивая характеристика личности проявляется и формируется в процессе деятельности и входит в нее составной частью.
Понятие «готовность к действию» в психологических словарях трактуется как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. Готовность – это первичное, фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности.
В зависимости от определения психологической готовности, различными авторами выделяются её структура, главные составляющие, строятся пути ее формирования.
Профессионализация, имеющая место на старшей ступени в профильных классах, включающая в себя, в том числе и психологическую готовность, как многоканальный процесс идет сразу по нескольким направлениям. У нее через обучение и воспитание формируется мотивационная и операциональная сферы. Психологическую готовность к профессиональной деятельности в таком случае характеризует динамика изменений в мотивационной сфере личности, формирования в ней профессионально значимых установок, изменение ценностно-смысловой структуры мировосприятия личности.
Понятие готовности к профессиональной деятельности в современной психолого-педагогической литературе трактуется достаточно широко. В.Д. Шадриков отмечает, что при формировании готовности к профессиональной деятельности необходимо сформировать у учащихся мотивационную основу будущей деятельности, цель, представление о программе деятельности, информационной основы деятельности блока принятия решений и подсистемы профессионально важных качеств [8].
Как известно, при обучении иностранным языкам иноязычная коммуникативная деятельность выступает не только как средство, но и как цель обучения, предусматривающая функциональное владение изучаемым иностранным языком, что должно сделать возможным межличностное и межкультурное общение выпускников с носителями данного языка.
Достижение этой цели возможно на двух уровнях: во-первых, в рамках общеобразовательного курса и, во-вторых, в рамках углубленного профильного курса.
В базисном учебном плане иностранный язык в качестве профильного предмета представлен лишь в филологическом профиле, хотя, на наш взгляд, он может входить и в другие профили. Выбор данного профиля зависит от многих факторов и в том числе, от профессиональных устремлений старшеклассника, к которым могут относиться, как желание изучать иностранный язык в дальнейшем в специализированно учебном заведении (лингвистическом/педагогическом вузе), так желание или необходимость использовать иностранный язык как средство изучения другой предметной области или, например, практическое использование языка для общения с носителями языка, туристических целей и т.д.
В филологическом профиле именно сам иностранный язык в единстве с литературой и страноведением выступает в качестве цели углубленного изучения. В других профилях он одновременно выступает и как средство изучения другой предметной области (например, экономики, истории, естественнонаучных дисциплин и т.д.). Однако, на наш взгляд, уточнение профессиональной направленности филологического профиля, например, педагогическая или переводческая, позволили ли бы сделать процесс обучения профессионально ориентированному общению более целенаправленным и эффективным.
Потребность Российского общества в специалистах, владеющих иностранным языком, особенно возросла в настоящее время в связи с развитием международных деловых контактов, освоением новых технологий, созданием многочисленных совместных предприятий и интенсификацией профессиональной деятельности в тесном контакте с зарубежными специалистами.
Обусловленная социальным заказом общества разработка вопросов обучения иностранным языкам специалистов является одной из самых актуальных проблем преподавания ИЯ. Частично решить данную проблему позволяет, на наш взгляд, профильное обучение ИЯ на старшей ступени общеобразовательной школы. Профильные курсы носят профессионально ориентированный характер, поэтому их задачи определяются в первую очередь коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля, и включают изучение закономерностей языка, мышления, социопсихологических особенностей речекоммуникативной деятельности, а также моделирование и обучение ситуациям коммуникативного взаимодействия.
Введение когнитивных и социопсихологических категорий в аппарат исследования позволяет изучать проблемы овладения ИЯ в иной, по сравнению с традиционной, парадигме. Овладение ИЯ в этом случае рассматривается как приобретение коммуникативной компетенции, то есть способности соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [2].
При этом необходимо учитывать, что коммуникативная компетенция включает в себя не только способность пользоваться языком, но и наличие знаний, которые лежат в основе реального общения. Таким образом, основным критерием уровня коммуникативной компетенции следует считать не языковую правильность, а способность к эффективному общению при помощи изучаемого языка на базе аутентичных текстов, отражающих социальные, культурные концепты иной социальной общности.
В рамках профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля особое внимание уделяется профессиональной коммуникативной компетенции, иными словами, навыкам общения в профессиональных ситуациях. Известно, что на энциклопедическом (когнитивном) уровне знания, умения и навыки, необходимые будущим специалистам для успешной иноязычной профессиональной деятельности, существенно разнятся в соответствии с областью науки из-за профессиональной ориентированности тезауруса как составляющей когнитивной базы языковой личности [6], а на стратегическом, интерактивном и лингвистическом уровнях наблюдается определенный параллелизм коммуникативной компетенции в разных профессиях и дискурсивных универсалиях.
На наш взгляд, при высоком уровне развития тех составляющих коммуникативной компетенции, которые в определенной степени являются общими для различных сфер общения, возможно, говорить о готовности к овладению специфическими составляющими профессиональной коммуникативной компетенции.
При обучении иноязычному общению на уроке возможно говорить лишь о приближении учебно-речевого общения к неучебному, но это, однако, не означает их тождества. Речь идет о создании аппроксимированной, по сравнению с реальным процессом коммуникации, но адекватной по основным параметрам методики коммуникативно-ориентированного обучения.
К числу других особенностей учебного общения следует отнести и привнесение извне коммуникативной задачи и его игровой, воображаемый характер. В процессе изучения иностранного языка в школьных условиях учащиеся не испытывают актуальной потребности в общении на изучаемом языке. Вслед за М.Л. Вайсбурд мы считаем, что учебное общение – это по существу, не общение как таковое, а его имитация, поскольку и сама ситуация, и потребность в общении его участников – воображаемые [1].
Ситуации общения, используемые для формирования готовности к овладению профессионально ориентированным общением должны: обеспечивать взаимодействие партнеров по общению; задавать стратегию поведения каждого участника общения; повышать активность учащихся, удовлетворять их познавательную, эстетическую и эмоциональную потребности; быть личностно значимыми для учащегося; вводить учащихся в ситуации иной социокультурной действительности.
В отечественной и зарубежной социальной психологии и социологии предлагаются разнообразные подходы к классификации типов ролевого поведения. При подборе и распределении ролей необходимо учитывать возрастные и социально-культурные особенности учащихся, а также моделировать такие ситуации общения, в которых независимо от сферы общения и прочих характеристик, учащиеся будут играть роли представителей различных лингвосоциумов.
Как уже отмечалось ранее, обучение профессионально-ориентированному общению включает два аспекта: во-первых, обучение языку взаимодействия, способствующему адекватной ориентации в замыслах общающихся и реализации фактической потребности коммуникантов и, во-вторых, профессионально ориентированное обучение ценностям и знаниям, понятийному аппарату и идеям профессионально-интеллектуальной, социокультурной сфер личности, из которых исходят участники общения.
При формировании готовности к овладению профессионально ориентированным общением особое внимание должно быть уделено именно первому аспекту.
На наш взгляд, готовность учащегося к овладению профессионально ориентированным общением можно считать сформированной, если:
- словарный запас, грамматико-парадигматические и семантико-синтаксические связи позволяют вести общение с носителем языка без ошибок ведущих к нарушению процесса коммуникации;
- учащийся владеет основными формами диалогического общения;
- учащийся владеет определенным набором ситуативных и социальных ролей и способен пользоваться вербальными средствами общения в соответствии с принятой ролью и ситуацией общения,
- способен понимать и распознавать мотивы и установки личности, становление которой происходило в иной социокультурной общности, т.е. способен адаптироваться к иной социокультурной действительности и адекватно реагировать;
- владеет основными коммуникативными стратегиями, умеет побудить к действию, адекватно отреагировать на высказывания партнера по общению, аргументировать собственную позицию и т.д.
Развитие данных умений закладывает основы для успешного овладения в дальнейшем, например, в вузе, профессионально ориентированным общением в полном объеме.
Литература:
1. Вайсбурд Л.М. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. – Обнинск: Титул, 2001. – 128 с.
2. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. – № 2.1985. – С. 17 – 24.
3. Зимняя И.А. Иерархически-компонентная структура воспитательной деятельности образовательного учреждения/ В кн. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред. И.А. Зимней. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – 84 с.
4. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира // Вестник Московского университета. Психология. Сер. 14. – № 1, 1995. – С.8 – 18.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. [Электронный ресурс] URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html. - Дата доступа: 28.11.10
6. Педагогическая коммуникация: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов, факультетов социальной педагогики и психологии. – Шадринск: Шадринский педагогический институт, 2000. – 50 с.
7. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: Уч. пос. – 2-е изд., стереотип. – М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. – 188 с.
8. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – Л.: 1982. – 184 с.
