Поскольку в нашем исследовании для анализа взята педагогическая проблема, то необходимо преломление философских положений к общенаучным психолого-педагогическим теориям. В качестве методологических оснований мы выбрали деятельностный, личностно ориентированный, компетентностный подходы.
Проведя теоретическое исследование проблем формирования коммуникативной компетенции у будущих госслужащих, мы определили, что к данному процессу целесообразно применить указанные подходы. В рамках статьи остановимся на их кратком обосновании и раскрытии.
На современном этапе становления и развития системы профессионального образования наиболее важной и значимой является деятельностная направленность. Идеологической теоретической базой таких исследований является разработанный А.А. Леонтьевым деятельностный подход в обучении. Представители деятельностного подхода (О.А. Абдуллина, К.А. Абдульханова - Славская, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.Н. Щукина и др.) выступают против абсолютизации в образовании одной из форм знания. Живое личностное знание противопоставляется бессубъектному, транслируемому в виде информации, сведений.
В работах выше перечисленных ученых определяется сущность, структура и функции педагогической деятельности; ее виды, профессионально обусловленные требования к педагогу, необходимые преподавателю знания, умения и навыки; освещаются вопросы педагогической направленности, педагогической компетентности, педагогического мастерства [5,68]. В исследованиях, посвященных теории и практике высшего профессионального образования (Т.А. Ладыженская, А.М. Новиков, В.А. Попков, Н.Ф. Талызина), подчеркивается деятельностная направленность профессионального образования. Как отмечает А.Н. Новиков, длительное время российская (советская) общеобразовательная и профессиональная школы находились на позициях гностического так называемого «знаниевого подхода» - основной образовательной задачей считалось усвоение учащимися, студентами прочных систематизированных знаний (умения и навыки всегда выступали второстепенными по отношению к знаниям компонентами). Сейчас акцент меняется от гностического подхода - к деятельностному: основная цель рассматривается теперь как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, и в том числе к творческому профессиональному труду [7, 26].
Практика показывает, что в образовательном процессе вуза «в основном используются традиционные технологии обучения: лекции, семинары, преимущественно репродуктивные способы организации учебно - познавательной деятельности студентов. Отсутствует осознанное стремление к осознанному самообразованию и самосовершенствованию; ярко выражена традиционная установка на «знаниевую» парадигму; нет готовности сопереживать чувствам и эмоциям учеников; работают в основном по образцу; не владеют рефлексивными умениями.
Наиболее полную психологическую концепцию деятельности можно увидеть в работах А.Н. Леонтьева и его учеников. Автор рассматривает деятельность как реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций – функциональных единиц деятельности… Процесс активности человека побуждается тем, или иным качеством, за которым стоит та или иная потребность. При этом мотив деятельности может быть как осознанным, так и не осознаваемым. Действия же побуждаются осознаваемой целью, т.е. результатом, который может быть получен данным действием.
Деятельность может быть освоена в деятельности: выделена как предмет усвоения, осознана учащимися и присвоена ими. Только через методы активного обучения можно проектировать образовательную ситуацию, в которой проявляется деятельностное содержание образования.
Все вышесказанное предъявляет серьезные требования к организации учебного процесса в высшем учебном заведении и к уровню научной разработки проблем дидактики высшей школы. Согласно деятельностному подходу одним из ведущих факторов в обучении является деятельность, поэтому для научного обоснования методики формирования коммуникативной компетенции у будущих государственных служащих как метода формирования коммуникативных умений будем использовать деятельностный подход.
В современной ситуации, особо актуальный характер в проблеме подготовки специалиста приобрели и обобщающие подходы личностно ориентированного образования, необходимые для формирования специалиста. Причиной этого стали изменившиеся социально - экономические условия в стране в 90-годы, ХХ века, переход к рыночной экономике.
Понятие «квалификация» изменилось, соответственно стал вопрос о компетенции специалистов нового типа. Кроме того, в отечественном профессиональном образовании стала обсуждаться тема о необходимости сближения нашего качества профессионального образования с уровнем стран мирового сообщества.
Существенное влияние на методологию нашего исследования оказали работы в области личностно - ориентированного обучения и психологии профессионального образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.).
Личностно ориентированный подход в образовании предполагает, что принцип обучения основывается на личности обучаемого, его мотивах и целях, способностях, активности. Взаимодействие обучаемых и педагогов как субъект процесса обучения принципиально изменяется. Реализация «центрированного на ученика подхода» (И.А. Зимняя) осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, технологии обучения которые обеспечивают: организацию субъект субъектного взаимодействия между обучаемым и педагогом; формирование активности обучаемого, его готовности к учению, решению проблемных задач; создание условий для его личностной самоактуализации и личностного роста; создания условий для самосовершенствования, саморегуляции и самоактуализации личности обучаемых [1,15].
Мы разделяем точку зрения Л.С. Зникиной [2,35] о том, что на завершающей ступени образования речь идет о личностно ориентированном профессиональном образовании, на начальных этапах которого источником профессионального развития является уровень личностного развития. А цель личностно ориентированного профессионального образования – развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности.
В процессе профессионального становления («профессионализации») происходит формирование профессионально важных качеств, то есть при формировании важных качеств будущего специалиста, при обучении собственно и происходит процесс его становления. Под профессионально важными качествами исследователи понимают те качества личности, благодаря которым можно достичь эффективности профессиональной деятельности. К ним относятся такие характеристики личности, как потребность в труде, профессиональных достижениях и успехе, корпоративность, также и готовность человека к инновациям [6,25]. В целом, личностно ориентированный подход в обучении, означает, что, прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования - создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними. Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации[1,19].
Рассматривая личность в его профессиональной деятельности, мы сделали вывод о целесообразности использования личностно ориентированного подхода в нашем диссертационном исследовании.
Переход высшего профессионального образования на стандарты третьего поколения актуализирует и делает ключевой проблему компетенций в образовательной парадигме. Важность этого вопроса заключается в том, что обсуждение компетенций непосредственно связано с построением образовательных стандартов, наполнение их содержательными компонентами.
В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании.
В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.
Вклад в изучение вопросов компетентностного подхода в профессиональном образовании внесли В.И. Андреев, В.П. Андронов, В. И. Байденко, Ю.Н. Белокопытов, Л.Н. Боголюбов, Л.К. Гейфман, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, Э.А. Уткин, А.В. Хуторской и др.
Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Мы согласны с мнением С.В. Курашевой [4,23] в том, что в нашем случае это педагогические ситуации, поэтому реализация компетентностного подхода, возможна только при педагогизации учебного процесса в вузе, т.е. подчинении всех звеньев и сторон обучения и воспитания студентов задачам их профессионально - педагогической подготовки. Это значит, что не только психолого-педагогические, но и другие дисциплины должны преподаваться таким образом, чтобы ориентировать студентов на педагогическую деятельность.
Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на усвоение умений, способов деятельности, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур [3,18]. Анализ источников показал, что к изучению роли и образовательных возможностей, имеющихся в педагогических дисциплинах, обращаются многие исследователи (Н.П. Аникеева, Е. В. Бондаревская, З.И. Васильева, Г.Г. Столяров, и др.).
В данных работах накоплен большой материал об особенностях построения и преподавания педагогических дисциплин в рамках высшего профессионального образования. Включение студентов в освоение различных педагогических и психологических теорий и систем содействуют развитию у будущих управленцев вариативности мышления, установки на постоянный диалог, закладываются основы для развития собственной интуиции и т.д.
Использование компетентностного подхода основывается на понимании того, что прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности, что предполагает переход от классического понятия «человеческие ресурсы» к компетенции «компетентностного человека».
Компетентностный подход к определению целей высшего профессионального образования даёт возможность согласовать ожидания педагогов и обучаемых. Определение целей высшего профессионального образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести обучаемые в результате образовательной деятельности.
Исходя из указанного мы считаем, что к процессу формирования коммуникативной компетенции государственных служащих, должен выстраиваться на основе компетентностного подхода.
Итак, современными подходами к проблеме формирования коммуникативной компетенции являются деятельностный, личностно ориентированный и компетентностный и реализация данных подходов требует нового содержания профессионального образования, отвечающего потребностям современности, учитывающего российский опыт, опыт западных стран, ориентированного на развитие личности, самореализацию, возможности адаптации к меняющимся социальным условиям.
Библиографический список
1.Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н /Д.-1997.- с.114-115
2.Зникина Л.С. Профессиональная коммуникативная компетенция как фактор повышения образования, дис….я доктора пед. наук, 2005.
3.Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие.- М.: АПК и ПРО, 2003.-101с.
4. Курашева С.В. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя, дис……я канд. пед. наук, 2006.
5.Новиков А.М. Методология образования. Издание второе.- М.: Издательство «Эгвес», 2005.
6.Платонов К.К. Структура и развитие личности – М.: Наука, 1986.-255с., с.208
7.Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учебное пособие. М. -: Академический проспект, 2004.
