В настоящее время преподаватели высших учебных заведений, где обучающиеся получают квалификацию учителя, уделяют особое внимание становлению в сознании каждого студента ценностного отношения к профессиональному поведению, наполненного личностным смыслом, но не всегда стараются развивать именно педагогические способности. Ценностное отношение управляет поведением человека, подталкивает к реализации его поведенческой стратегии, а также выступает в качестве средства, обеспечивающего самореализацию будущего учителя в профессии. Нередко преподаватели забывают о педагогических способностях обучающихся, не развивая их, направляя свою деятельность лишь на развитие других квалификационных способностей. Особенность обучения в современной школе во многом определяется нарастающим объемом информации, постоянной модернизацией и усложнением учебных программ. В связи с этим серьезному переосмыслению подвергается традиционно сложившийся процесс обучения в вузе в целом и учебная деятельность студентов, что определяет необходимость поиска методов обучения, способствующих развитию педагогических способностей, а также активной позиции студента в данном процессе.
Общеизвестно, что обучение в высшей школе является сложным дидактическим и психологическим процессом, обусловленным рядом противоречий между:
- практическими запросами современного общества, нуждающегося в активных, инициативных специалистах и сформированным уровнем педагогических способностей студентов;
- потребностями вуза в нахождении эффективных средств развития педагогических способностей студентов в связи с увеличивающимся потоком информации и значимостью применения вербальных опор в учебном процессе;
- внедрением новых технологий и применением новых средств развития педагогических способностей студентов вуза и недостаточной теоретической и практической исследованностью многих новейших технологий и средств развития педагогических способностей будущих учителей.
Теоретический анализ имеющихся научных источников показал, что существующая система форм учебных занятий не в полной мере отвечает возросшим требованиям к образованию подрастающего поколения. Особое значение приобретает формирование способности к самостоятельному добыванию и обработке знаний в условиях быстро меняющейся окружающей действительности, а также развитие своих педагогических способностей, ведь студентам придется работать с детьми. Таким образом, одним из главных направлений современной дидактики является сочетание традиционных методов и приемов обучения с поиском путей и средств, активизирующих развитие педагогических способностей студентов. Среди средств, развивающих педагогические способности студентов в процессе их обучения, выделяется моделирование. Одним из давно известных способов усвоения человеком знаний и умений является игра, используемая в качестве средства и метода обучения и воспитания, имеющих специфическое содержание и целевую направленность.
В настоящее время в специальной литературе представлено широкое многообразие игр: организационно-деятельностные (Г. П. Щедровицкий, Н. Г. Алексеев, Б. А. Злотник); организационно-обучающие (А. А. Тюков); деловые (М. М. Бирштейн, Е. С. Махлах, В. Я. Платов) и учебно-деловые (А. А. Вербицкий, Н. В. Борисова, Е. В. Змиевская); ролевые (Э. Берн, Б. В. Куприянов); имитационные (Д. Н. Кавтарадзе, С. Д. Неверкович) и др.
Вся история развития человеческой мысли пронизана постоянным стремлением постичь природу человека, понять причины его какой-либо деятельности. Великие мыслители древности - Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, Аристотель - заложили философские основы метода игрового моделирования, который завоевывает все большую популярность среди преподавателей. Рассматривая философские основания игрового моделирования, уместнее всего начать с определения понятий «моделирование», «игровое моделирование», «игра».
Моделирование – это исследование каких-либо явлений, процессов или систем путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения поведения и характеристик реальных систем. Игровое же моделирование – это разновидность игрового метода, важный инструмент развития мышления, памяти, внимания обучающегося в процессе изучения им содержания учебных дисциплин. Осуществляется через «погружение» в конкретную ситуацию, смоделированную в учебных целях, и предполагает максимально активную позицию самих обучающихся. Также игровое моделирование – это процесс отражения реальности, или фантастической реальности в игре. Тогда что есть игра?
Игра – это
1. некая искусственная реальность,
2. свободная деятельность,
3. она имеет цель в самой себе,
4. сопровождается чувством удовольствия,
5. характеризуется адогматичным отношением к миру,
6. обеспечивает восприятие значимого, актуального для человека.
7. являет необходимость подчинения правилам, иначе игра не существует,
8. предполагает того, кто играет – субъекта игры, т.е. носит субъективный характер,
9. предполагает кого-то или что-то, с кем (чем) играют, т.е. некие субъект-объектные отношения.
Г. Спенсер исходит из того, что игра есть биологическая функция организма животного и человека, хотя и не является условием поддержания его жизни. Немецкий психолог К. Гросс придает игре иной характер. Он разделяет игры животных и игры людей и рассматривает игру как свойство лишь высокоразвитых животных. Немецкий философ Ойген Финк представлял игру как один из феноменов человеческого бытия наряду c такими феноменами, как труд, любовь, господство, смерть. Слово «феномен» подразумевается не только в феноменологическом значении, но и в смысле «что-то необычайно важное для всех». Игра, смерть, одиночество, любовь и т. д. – всё это феномены человеческого бытия, то есть это те феномены, которые включены в контекст человеческих отношений. Основным исследователем игры считается Й. Хейзинга. В его труде ‘’Homo ludens’’ большое место занимают масштабные гипотезы относительно возникновения и развития мировой культуры. В первую очередь, это идея о роли игры как важнейшего культурообразующего фактора, а также выявление и изучение «извечных», возрождающихся в истории цивилизации, иллюзий и утопий человечества – всего, что Хейзинга зовет «гиперболическими идеями жизни», [7, с.32] вокруг которых, как он стремится показать, в той или иной культуре сосредоточивалась вся жизнь общества. У Хейзинги основное разделение «игра — неспособность к игре» идет не по группам и слоям, не по степени приближенности этих слоев к культуре: разделение идет по подлинности либо неподлинности реализации в культуре всеобщего — онтологически человеку присущего — игрового начала. Если животные могут играть, - пишет И.Хейзинга, - значит, они что-то большее, чем биологические автоматы, которыми управляют только инстинкты. Если люди играют, значит, они нечто большее, чем просто разумные существа, поведение которых подчиняется только рассудку, ведь игра не вмещается целиком в пределы рациональности. Игра выводит человека за рамки обыденности: Всякая игра переносит человека в "магическое измерение". [7, с.76] Это – временная сфера, которая находится среди обыденной жизни. В этом ее двойственность: она выступает как деятельность в реальном мире и одновременно - в мире воображаемом, иллюзорном. Игра витает над действительностью как некая неуловимая видимость. Таким образом, игра является специфическим фактором всего, что окружает нас в мире. Человеческая культура, по мнению Хейзинги, возникает в игре и развивается как игра. «Для меня проблема …не в том, какое место занимает игра среди прочих явлений культуры, но в том, насколько сама культура носит игровой характер». [7, с.98].
Приведем основные характеристики игры, которые выделяет Хейзинга:
1. …налицо первый из главных признаков игры: она свободна, она есть свобода. Непосредственно с этим связан второй признак.
2. Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности, имеющей собственную направленность.
3. Изолированность составляет третий отличительный признак игры. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой.
4. Здесь перед нами еще один новый и позитивный признак игры. Игра начинается и в определенный момент заканчивается. Пока она происходит, в ней царит движение, прямое и попятное, подъем и спад, чередование, завязка и развязка.
5. С ее временной ограниченностью непосредственно связано другое примечательное качество. Игра сразу фиксируется как культурная форма. Будучи однажды сыгранной, она остается в памяти как некое духовное творение или ценность, передается далее как традиция и может быть повторена в любое время.
6. Можно указать на некую священность пространства игры: человеческая игра во всех своих высших проявлениях, когда она что-то означает или что-то знаменует, находит себе место в сфере праздника и культа, в сфере священного. В качестве священнодействия игра может служить благу целой группы, но иным образом и иными средствами, нежели те, что непосредственно направлены на удовлетворение жизненных потребностей. …формально отсутствует всякое различие между игрой и священнодействием, иначе говоря, священнодействие совершается в тех же формах, что и сама игра, так и освященное место формально не отличается от игрового пространства. В платоновском отождествлении игры и сакральности священное не принижается тем, что его называют игрой, но возвышается самое игра, поскольку это понятие наделяется значением и смыслом вплоть до самых высших сфер духа.
7. У каждой игры свои правила. Они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой временного мирка. Правила игры, безусловно, обязательны и не подлежат сомнению
8. Среди квалификаций, уместных в отношении игры, мы называли напряжение. Элемент напряжения занимает в игре особое и важное место. Напряжение означает неуверенность, неустойчивость, некий шанс или возможность. В нем есть стремление к разрядке, расслаблению. Чтобы нечто «удалось», требуются усилия.
Также авторитетным исследователем игры является представитель направления герменевтика Х.-Г. Гадамер. В труде «Истина и метод» в главе «Онтология произведения искусства и ее герменевтическое значение» он пишет, что фундаментальной характеристикой человеческого бытия является «историчность», герменевтическое значение которой раскрывается при помощи языка. Сущностью языка Гадамер объявляет игру, которая выступает основой и познания, и понимания истории. Для Гадамера задача исследования игры состоит в том, чтобы в первую очередь выяснить, как отдельные игровые акты соотносятся с возможностями, заключенными в уже существующих понятиях собственно «игры» и ее метафор. Гадамер представляет игру как способ бытия произведения искусства, которое структурируется как в природном, так и в эстетическом пространстве.
Игру отличает свобода в высшем проявлении, свободомыслие, непредвзятое отношение к морали; крайняя субъективность; творчество; самоирония, самопародирование. Также обязательно наличие гения, одаренной личности, которая противостоит обществу, строит свой собственный мир – в себе, в мечтах, в искусстве. Именно в процессе игры раскрываются многомерность мира и многогранность возможностей человека по установлению связей с ним. Игра оказывается одной из важнейших моделей функционирования связей бытия. Специфика философского подхода к игре неоднозначна, но все-таки существует некая нить, связывающая идеи всех ученых, интересовавшихся игрой, которая помогает составить целостную картину об игре, ее особенностях и признаках.
Знакомство с педагогической литературой по теме пoзволяет сказать, что «модель» и «моделирование» используются в педагогике очень широко и несут в себе разное содержание. При этом каждый автор дает свое определение модели. Среди определений есть и узко предметные и более обобщающие. Отношения, складывающиеся между людьми в игре, как правило, носят искусственный характер в том смысле этого слова, что окружающими они не принимаются всерьез и не являются основанием для выводов о человеке. Игровое поведение и игровые отношения, мало влияют на реальные взаимоотношения людей, по крайней мере, среди взрослых. Тем не менее, игры имеют большое значение в жизни людей. Для детей игры имеют по преимуществу развивающее значение, а у взрослых служат средством общения, разрядки. Некоторые формы игровой деятельности приобретают характер ритуалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений. Игру чаще всего определяют как деятельность, выполняемую не для получения какого-либо результата, а ради самой деятельности, ради забавы. Игра – это особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить? Что сказать? Для детей и студентов игра, прежде всего увлекательное занятие. Она посильна даже слабому обучающемуся. Н.К. Крупская впервые в педагогике поставила вопрос о связи игры с трудом. Она доказала, что у детей нет резкой грани между этими видами деятельности; в игре, как и в работе, главное – постановка цели и ее выполнение. По мнению Н.К. Крупской, игра готовит детей к труду. Эту мысль развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что хорошая игра похожа на хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие, радость творчества, чувство ответственности. «Чем же все-таки отличается игра от работы? …Работа есть участие человека в общественном производстве, в создании материальных, культурных, иначе говоря, социальных ценностей. В игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы. Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.
Игры в процессе вузовского обучения могут помочь в создании принципиально новых педагогических систем, поскольку не только развивают способность к сотрудничеству и самоопределению, но и обеспечивают личностную самоорганизацию и способы заинтересованного осуществления деятельности, развивают и педагогические способности. Технология игрового моделирования – это совокупность игровых методов, форм, приемов и средств, основанных на моделировании реальных ситуаций в процессе обучения. Является эффективной в ходе развития педагогических способностей, если внедрена в учебный процесс высшего учебного заведения, где студенты получают квалификацию учителя.
Педагогические способности – это совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя / студента, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой [4; с.43], представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы. Система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями. Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. Структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает и функциональные компоненты. Функциональные компоненты - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Н.В. Кузьмина рассматривает совокупность способностей педагога в качестве важнейшего фактора развития и формирования способностей учащихся. В связи с этим в структуре педагогических способностей ею выделяются два ряда признаков:
- Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.
- Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т.е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.
Игровое моделирование – это разновидность игрового метода, важный инструмент развития мышления обучающегося в процессе изучения им содержания учебных дисциплин. Осуществляется через «погружение» в конкретную ситуацию, смоделированную в учебных целях, и предполагает максимально активную позицию самих обучающихся.
Признавая важность результатов имеющихся исследований различных аспектов развития педагогических способностей студентов следует отметить, что проблема активизации данного вида деятельности является до конца не решенной.
Научная новизна проведенного нами исследования состоит в том, что:
- уточнено понятие педагогических способностей студентов в условиях применения игрового моделирования, рассматриваемого как компонент профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе изучения учебных дисциплин;
- изучены педагогические условия успешного использования игрового моделирования для развития педагогических способностей студентов;
- разработано методическое пособие по игровому моделированию в процессе развития педагогических способностей будущих учителей, построенное на основе системности, наглядности, индивидуальности и включающее в себя дидактические материалы.
Для исследования эффективности развития педагогических способностей студентов средствами игрового моделирования мы поставили ряд задач, которые решались в ходе поэтапно организованного исследования. Испытуемыми выступали студенты Института Лингвистики, Российского государственного профессионально-педагогического университета, 150 человек. Особое внимание было направлено на обработку результатов экспериментальной группы (75 человек). Цель констатирующего этапа исследования – определить уровень развития педагогических способностей учащихся. Констатирующий этап эксперимента помог подобрать наиболее интересный, соответствующий возрастным особенностям обучающихся и эффективный с точки зрения развития педагогических способностей студентов материал по играм. Выборка была разделена на 2 группы. Особое внимание было направлено на обработку и анализ ответов экспериментальной группы. Была разработана методика, позволяющая судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций. Перед началом исследования студент получал инструкцию следующего содержания: «Перед вами – ряд затруднительных ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходимо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который с педагогической точки зрения наиболее правилен, по вашему мнению». Всего было предложено 14 педагогических ситуаций. Каждый ответ испытуемого оценивался в баллах. Способность правильно решать педагогические проблемы определяется по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 14 педагогическим ситуациям, деленной на 14. Если испытуемый получил среднюю оценку выше 4,5 балла, то его педагогические способности (по данной методике) считаются высокоразвитыми. Если средняя оценка находится в интервале от 3,5 до 4,4 балла – среднеразвитыми; если средняя оценка меньше, чем 3,4 балла – слаборазвитые.
Большая часть студентов по итогам обследования распределилась в пределах низкого и среднего уровня (как в контрольной группе, так и в экспериментальной – см.табл.1,2). Причинами явились, на наш взгляд, недостаточная работа самих преподавателей в рамках развития уровня педагогических способностей студентов и поиска разнообразия использования методов, средств и форм его повышения; недооценка преподавателями ориентира на педагогическую личность студента.
Таблица 1 – Реальный уровень развития педагогических способностей студентов
|
Группа |
Уровни |
||
|
Низкий (средний балл) |
средний (средний балл) |
высокий (средний балл) |
|
|
Экспериментальная |
2,4 |
3,9 |
4,8 |
|
Контрольная |
2,1 |
3,7 |
4,8 |
Таблица 2 – Уровень развития педагогических способностей студентов в процентном соотношении
|
Группа |
Уровни |
||
|
Низкий % |
средний % |
высокий % |
|
|
Экспериментальная (75 человек: 100%) |
60% |
28% |
12% |
|
Контрольная (75 человек: 100%) |
44% |
44% |
12% |
Следует вывод, что у подавляющего числа учащихся экспериментальной группы наблюдается низкий уровень педагогических способностей. У большого числа учащихся – средний уровень, лишь 12% имеют высокоразвитый педагогические способности.
Выявленная ситуация позволила продумать и разработать педагогические условия, способствующие качественному преобразованию уровня педагогических способностей студентов (формирующий этап). Нами учтены теоретические положения, выдвинутые педагогической и психологической наукой, а также накопленный практический опыт работы со студентами высших учебных заведений. На данном этапе студентам экспериментальной группы были предложены тренинговые упражнения – педагогические ситуации (импровизации, драматизации), проводимые на основе несложных ситуативных игр (игры проводились в начале занятий – 5-7 минут). Студенты по желанию объединялись в микрогруппы по 5-7 человек, каждая группа играла определенную роль. Например, «оптимисты» раскрывали положительные моменты, помогающие разрешению предложенной ситуации, «пессимисты» описывали факторы негативного характера, делающие ситуацию тупиковой, «реалисты» пытались описать действительное состояние, используя аргументы как «оптимистов», так и «пессимистов.
Контрольный срез, проведенный по методикам констатирующего этапа эксперимента, показал изменения, произошедшие у студентов (табл. 3 и 4).
Таблица 3 – Уровень развития педагогических способностей студентов после проведения эксперимента
|
Группа |
Уровни |
||
|
Низкий (средний балл) |
средний (средний балл) |
высокий (средний балл) |
|
|
Экспериментальная |
3,1 |
4,2 |
5,0 |
|
Контрольная |
2,9 |
4,2 |
4,9 |
Таблица 4 – Сравнение показателей уровней развития педагогических способностей студентов (в %)
|
Группы |
Уровни |
|||||
|
Низкий |
Средний |
Высокий |
||||
|
ДО эксп-та |
ПОСЛЕ эксп-та |
ДО эксп-та |
ПОСЛЕ эксп-та |
ДО эксп-та |
ПОСЛЕ эксп-та |
|
|
Экспериментальная (75 человек: 100%) |
60% |
28% |
28% |
43% |
12% |
29% |
|
Контрольная (75 человек: 100%) |
44% |
43% |
44% |
45% |
12% |
12% |
Особое внимание уделялось обработке результатов экспериментальной группы. Как видно из таблиц, заметные изменения уровня развития педагогических способностей студентов произошли в сторону улучшения его состояния лишь у экспериментальной группы, результаты контрольной группы улучшились незначительно: низкий уровень «упал» лишь на 1%, высокий уровень остался на той же отметке: 12%. Подводя итог реализации разработанных педагогических условий, способствующих развитию педагогических способностей студентов вуза, мы констатировали факт динамики их улучшения посредством игрового моделирования.
Эксперимент был проведен успешно: определена сущностная характеристика педагогических способностей студентов; выявлено, что эффективными выступают методы активного обучения, разновидностью которых является игровое моделирование (как важный инструмент развития мышления обучающегося), осуществляемое через «погружение» в конкретную ситуацию, смоделированную в учебных целях, и предполагающее максимально активную позицию самих студентов. Экспериментально доказано, что развитие педагогических способностей студентов в учебном процессе вуза эффективно при соблюдении взаимосвязанных педагогических условий, среди которых основными являются (а) организация и осуществление процесса обучения с учётом положений личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов; (б) включение игрового моделирования в процесс изучения учебных дисциплин.
Список литературы
1. Берн Э. «Игры, в которые играют люди. Психология человеческой судьбы». – М., 1988 – С.33-87.
2. Гайфуллин В.Г. Формирование профессионально-педагогических качеств будущего учителя на основе применения квалификационной характеристики. //Профессионально-педагогическая направленность при подготовке учителя: Межвуз. сб. начн. тр. Ростов-на-Дону, 1986, С. 78-99.
3. Казакова, Н. Т. Феномен игры в философии: Методологический анализ. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998, - 297с.
4. Литвиненко М.В. Проектирование результатов подготовки специалистов в условиях модульной системы обучения: Методическое пособие. – М.: Изд-во МИИГАиК, 2006. – 60 с.
5. Немов Р.С. Психология Том 1,2,3 //«Владос» Москва 2001. С.54-67; С 267-298; С.445-452.
6. Пидкасистый П.И. Портнов М.Л. Искусство преподавания. // Издание второе. Первая книга учителя. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 212с.
7. Хейзинга Й. «Homo ludens» // Статьи по истории культуры. М., 1992. – 377с.
8. Новейший философский словарь. / Сост. А. А. Грицанов. – Мн.: Изд. В. М. Скакун, 1998. – 896 с.,С.579
9. Jonbenn B. «Plays in Teaching».- OTR Press, London, 2007, 339p.
