В настоящий период, когда научно-технический прогресс все больше осмысливается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей степени удовлетворяет постоянно повышающиеся потребности человека, учебный процесс в образовательных учреждениях требует непрерывного совершенствования [1, с. 17]. Поэтому процесс подготовки специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе, использования инновационных форм и методов работы со студенческой молодежью.
Лекция как метод и организационная форма является главным звеном дидактического цикла обучения. При всех своих преимуществах — систематичность, последовательность и равномерность в изложении учебного материала — лекция имеет существенные недостатки, а именно слабую обратную связь и пассивное восприятие студентами чужих мнений.
Российская образовательная система развивается в рамках гуманистической направленности, акцентирует внимание на конкретной личности с целью реализации ее творческого потенциала, что обусловливает необходимость разработки новых лекционных и семинарских форм обучения [1, с. 25–27]. И чтобы достичь цели формирования творческой личности специалиста, нужно кардинальным образом поменять систему взглядов обучающихся. Пассивному, стороннему наблюдателю, послушно внимающему научную информацию, решающему старательно поставленные перед ним задачи, необходимо стать творческим индивидуумом, для которого целью является не совокупность знаний и усвоенного материала, а развитие творческого начала, гибкого интеллекта, развитого мышления.
Поэтому сейчас актуальным является появление новых способов подачи учебной информации с целью активизации участия студентов на занятиях и, как следствие, оптимизации взаимодействия межу обучающими и обучающимися. К современным организационным формам обучения можно отнести [2, с. 114].:
‒ проблемную лекцию, побуждающую обучающихся находить способы решения проблемы;
‒ лекцию-консультацию, предполагающую собеседование между преподавателем и студентом по рассматриваемой теме;
‒ лекцию вдвоем, которая позволяет реализоваться принципам проблемности, дополнительности и общения в форме диалога между преподавателями и студентами;
‒ лекцию-провокацию, создающую дидактические условия, при которых необходимость в восприятии информации существует не только с целью запомнить ее, но и чтобы проанализировать и оценить;
‒ лекцию-ситуацию, предполагающую наряду с получением знаний развитие у студентов умения использовать эти знания при решении практико-ориентированных ситуаций, проблем;
‒ семинар-творческое занятие, направленное на развитие креативного мышления студентов и создания ими творческих инновационных проектов;
‒ семинарское занятие по типу «малых групп», на котором обучающиеся выступают в роли докладчиков, оппонентов и жюри при обсуждении различных вопросов по определенной теме;
‒ семинар-дискуссию, семинар-диспут по теме, представляющую собой проблему, которая вызывает противоречивые суждения или которая может быть решена в различных аспектах [5, с. 24];
‒ междисциплинарный семинар, на который выносится тема, требующая рассмотрения ее в различных аспектах, например, политическом, экономическом, юридическом, этическом и психологическом. Это позволяет расширить кругозор студентов, учит их различать межпредметные связи, приучает к комплексной оценке проблем [4, с. 8].
Перечисленные лекционные и семинарские занятия в отличие от традиционных информационных форм обучения, при которых наблюдается односторонняя активность преподавателя либо нескольких студентов, предполагают совместную, активную работу преподавателя и слушателя с учебным материалом.
Заметим также, что современные лекции, скорее всего следует называть учебными занятиями, так как они могут сочетать в себе теорию и практику, традиционную информационную лекцию и семинарские, практические занятия, также могут включать в себя дискуссию, «мозговой штурм», дидактические, деловые или ролевые игры и прочие организационные формы, методы обучения и приемы активизации слушателей.
Также следует отметить, что сама форма организации лекции и семинара, в том числе — рядное (или групповое) расположение студентов — ставит их в пассивные рамки, их речевая активность минимизируется. Форма общения на занятии в группе, когда студенты сидят в рядах друг за другом, не является адекватной моделью взаимоотношения в коллективе и в настоящее время не отвечает требованиям подготовки специалистов [6]. В связи с этим, предпочтение следует отдать коллективной форме организации занятия в виде «круглого стола», где имеют место быть сотрудничество и взаимная помощь, где каждый студент может рассчитывать на интеллектуальную и социальную активность, заинтересован в достижении общей цели, принимает участие в коллективной разработке решений [5, с. 227]. В процессе совместной работы студент занимает активную позицию.
С целью развития диалогического общения на занятии преподавателю следует использовать ряд дидактических приемов и методов, обеспечивающих активное участие слушателей на лекции или семинаре.
Так, например, вопросы к аудитории особенно в начале занятия должны быть направлены не для контроля знаний, а для знакомства с мнениями слушателей, для получения представления об их уровне осведомленности в обсуждаемом вопросе и готовности к изучению дальнейшего материала [7, с. 64–67]. С этой целью можно прибегнуть к беглой «мозговой атаке» или методу «собирания идей», при помощи которых преподаватель дает возможность студентам вместе с ним сформулировать комплекс проблем, ряд позиций или степень закономерности рассматриваемого процесса, явления. И далее, с учетом разногласий или единодушия в ответах студентов, уточняя и дополняя озвученные позиции, преподаватель теоретическую основу связывает с коллективным опытом, возводит его в систему и доводит до аудитории в виде тезиса, сформулированного совместно.
Приглашением к коллективному исследованию также может послужить разностороннее освоение материала, то есть когда лекция построена на противопоставлении информации [3, с. 47]. В этом случае преподаватель излагает материал с позиций двух различных научных источников, сторонников и противников того или иного практического решения и т. д. Наличие двух позиций стимулирует студентов рассматривать разные точки зрения с позиции сравнения, учиться делать выбор, становиться сторонником той или иной позиции, вырабатывать свою точку зрения [8, с. 12].
Активизации обучения способствует игровое моделирование (деловая и ролевая игра) реального процесса, во время которого студентам приходится принимать оптимальные профессиональные решения на основе анализа искусственно созданных ситуаций. Использование игр, воссоздающих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, позволяет обучающимся «прожить» ту или иную практическую ситуацию, а, следовательно, и лучше подготовится к предстоящей реальности. При этом студент наряду с профессиональными знаниями и умениями приобретает коммуникативную и организационно-управленческую компетенцию — навыки взаимодействия с людьми и управления ими, коллегиальность, умение быть на позиции руководителя и подчиненного. То есть игровое моделирование способствует также развитию личностных качеств, что оптимизирует процесс социализации учащейся молодежи.
В целом, внесение преподавателем в организационные формы обучения элементов проблемности, творчества, использование на учебных занятиях методов и приемов, повышающих коммуникативную и интеллектуальную активность студентов, а также изменение самого расположения группы в аудиторном пространстве, в совокупности дает возможность обучающему не только сообщить студентам полезную информацию, но и убедить их в целесообразности ее практического применения.
Литература:
- Александрова И. Новая форма обучения СДО // Профессионал, 2014. № 5–6. -6. 238 с.
- Алексеев А. Ново. Доступно. Перспективно. (Еще раз о дистанционном образовании) // Профессионал. 2008. № 9–10. 341 с.
- Бим-Бард Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 2015–116 с.
- Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика, 1991. № 9. — С. 5–10.
- Иванов В. Н. Социальные технологии в современном мире. М.: Славянский диалог, 1996. — 335 с.
- Марусева И. В. Методические основы подготовки будущего учителя информатики к использованию технологий компьютерного обучения // Дисс.:. д-ра пед. наук. С.-Пб., 1993.-403 с.
- Технология дистантного обучения математике студентов педагогического университета (на материале геометрии). Дис.. канд. пед. наук. Новосибирск. 1997. — 157 с.
- Чуракова В. И. Деловая игра как средство формирования психологического климата в студенческой группе: Автореф. дис. Канд. пед. наук. — Л., 1991,- 19с.
