Формирование гармонически развитой личности, воспитание её социальной направленности представляет собой важную задачу детской психологии и дошкольной педагогики. Применительно к дошкольникам одним из наиболее естественных путей формирования полноценной личности является игра как ведущая деятельность в этом возрасте. Однако игра — не единственная деятельность, которая влияет на психическое развитие ребёнка. Перечислим виды деятельности ребёнка в дошкольном возрасте: бытовая и трудовая деятельность (конструирование, лепка, рисование); музыкальная деятельность; общение.
Каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности, требует владения особыми способами действия и оказывает своё специфическое влияние на развитие ребёнка. Но остановимся на игровой деятельности.
В игровой деятельности с самого начала её появления отображаются представления ребёнка об окружающем мире — о мире вещей и мире людей и человеческих отношений; игра ребёнка с самого начала социальна.
В экспериментальных психолого-педагогических исследованиях детскую игру рассматривали с различных точек зрения. Прежде всего, предметом исследования многих стала совместная сюжетно-ролевая игра, характерная для среднего и старшего дошкольного возраста, суть которой — воссоздание человеческих отношений между взрослыми и отношение ребёнка к взрослым.
Применительно к младшему дошкольному возрасту исследовали развитие предметных действий в игре, возникновение первичных игровых обобщений, перенос значений с одного предмета на другой, включение в игру предметов-заместителей, обобщение и сокращение реальных действий в игровой ситуации. В той или иной форме эти проблемы нашли отражение почти во всех работах, касающихся развития дошкольника и особенностях его воспитания. Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин — основоположники отечественной детской психологии — разработали теорию дошкольной игры, которую конкретизировали и дополнили как педагоги (А. П. Усова, Ф. И. Фрадкина, Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, Н. Я. Михайленко, Е. В. Зворыгина, В. Я. Воронова), так и психологи (Л. А. Венгер, С. Л. Новоселова, Н. С. Пантина, Л. С. Славина, М. И. Лисина).
Развитие игровой деятельности ребёнка в настоящее время изучают как в русле педагогики, так и в детской психологии. Психологи исследуют игру как ведущую деятельность дошкольника с точки зрения её структуры и динамики развития от первичных форм и до развития сюжетно-ролевой игры. Педагогика рассматривает различные возможности использования игровой деятельности для формирования у ребёнка различных знаний, навыков и умений, формы организации игры в группе детского сада с тем, чтобы выработать практические рекомендации для воспитателей и родителей с учётом возрастных особенностей.
С точки зрения психолога игра — особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.
Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно подчёркивали как педагоги, так и психологи. Так, А. С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет на работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля или работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в работу».
В соответствии с имеющимися в науке в настоящий момент данными определена последовательность развития игровой деятельности детей в соответствии с их возрастными особенностями. Игровая деятельность ребёнка зарождается и развивается на фоне предметно-практической деятельности, которая занимает ведущее положение в раннем возрасте (второй-третий год жизни). Познание свойств и качеств окружающих предметов, усвоение способов действий с ними определяют на этом этапе развития действий с игрушками, т. е. характерные действия — начальные игровые умения, предметная и ориентировочная деятельность с игрушками вне какого-либо сюжета в свободной последовательности.
Игре с элементами мнимой ситуации предшествует два типа игры младенца: ознакомительный и отобразительный. Отобразительные предметно-игровые действия характерны для ребёнка от 5–6 месяцев до 1 года 6 месяцев.
Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающими. Нарастает потребность ребёнка в совместной со взрослыми деятельности. Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретённый в действиях с игрушками и в повседневной жизни, даёт ребёнку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс кормления, лечения). В этом возрасте действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту цели. То есть действие становится условным, а его результат — не реальным, а воображаемым. Ребёнок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры.
Постепенно на смену ориентировочно-исследовательским и предметно-манипулятивным действиям приходят несколько иные, так называемые предметно-результативные действия (характерные для детей с 2-х лет до 2-х лет 6 месяцев). Иными словами, ребёнок действует с игрушкой уже именно тем способом, на который рассчитана специфика игрушки: пьёт из игрушечной чашки, поит из неё куклу, возит машинку. При внимательном руководстве со стороны взрослых-педагогов, родителей — ребёнок может связывать некоторые из этих игровых действий в цепочки, отображающие какой-то элементарный сюжет («кукла обедает», «мишка спит», «зайчик едет в гости на машине»), как бы отображать в игровых действиях с игрушками некоторые действия старших с реальными объектами. Вот почему этот уровень нередко называют отобразительным.
На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определённое значение: кормит куклу чтобы накормить её обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся условными: ребёнок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Подчеркнём, что возникновение игровых целей возможно в том случае, если у ребёнка сложился образ взрослого и его действий.
К концу третьего года в младшем дошкольном возрасте игровые действия уже часто определяются каким-то несложным сюжетом: осознаётся связь действий между собой, их смысл в отображаемой ситуации, их правильная последовательность, подбор игрушек и атрибутов становится целеноправленным. Теперь уже выделяются и связанные с ними сюжетные ролевые действия. Этот уровень развития игры сюжетно-отобразительный.
В сюжетно-отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх появляется «роль в действии». Ребёнок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». В таких играх действия с сюжетнообразными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщёнными, превращаясь в условные.
Развитие сюжета игр исследовали Н. Михайленко, Н. Пантина. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определёнными предметами в одной или последовательно сменяющихся ситуациях. Персонажи, предметы и действия с ними жёстко фиксированы и повторяются как бы по одному образцу: например, девочка варит обед, кормит мишку. Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определённых связей. Связь персонажей задана посредством их включения в общую ситуацию роли через последовательный обмен действиями. Здесь возможны три варианта действий. Первый предполагает два фиксированных персонажа, один из которых — объект действия другого, например, машинист и пассажиры. В третьем персонажи обмениваются действиями: покупатель выбирает товар, а продавец взвешивает. К концу третьего года жизни наблюдаются сюжеты, в которые наряду с набором действий заданы и некоторые отношения между персонажами. Например, отношения руководства и подчинения в игре «детский сад», когда воспитатель ведёт занятие, а дети слушают. Или сочетание руководства и подчинения с равноправным обменом действий, когда в этой же игре на смену воспитателю приходит музыкальный руководитель, а затем детей забирают родители.
На третьем году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по внеигровому поводу — места или игрушки, привлекающие ребёнка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям. Взаимоотношения также возникают по внеигровым поводам. Ребёнок жалуется, если кто-то из детей мешает ему играть или отнимает игрушку. Малыш протестует против вмешательства в его игру другого ребёнка. Он может отнять нужную ему для игры игрушку, не уступить её, поделиться радостью обладания ею, своими небольшими достижениями в игре (красиво нарядил куклу).
Следующий этап развития взаимоотношений в игре связан со становлением собственного игрового взаимодействия детей на основе общего места игры, выполняемого одновременно действия (один строит, другой подаёт кирпичики). Дети присоединяются к играющему рядом сверстнику, радуются совместным усилиям, понимают, когда кто-то из детей не выполняет общего действия, высказывают жалобы-претензии к его качеству. В конце третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества выполнения, достигнутого результата.
Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве.
В среднем и старшем дошкольном возрасте достигается уровень сюжетно-ролевой совместной игры. На этом этапе она определяется сюжетом, оговоренным участниками, распределением ролей, игровыми действиями соответственно принятыми ролям. Ролевая речь, последовательность действий соответствуют правилам поведения, логике реальной жизни.
В раннем детстве ребёнок осваивает действия с предметами ближайшего окружения. Возрастающее стремление к самостоятельности и потребность поступать как взрослый приводит к тому, что малыш стремится подражать взрослым во всём. Ему уже недостаточно совершать только бытовые действия. Он хочет водить машину, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно. Создавшееся противоречие между желаемым и возможным приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, где ребёнок берёт на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку. Выдающийся психолог А. Н. Леонтьев подчёркивал: «...Овладение ребёнком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре». Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать.
А. В. Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребёнка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздаёт труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т. д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребёнком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих областей способностей.
Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на всё расширяющем преставлении ребёнка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребёнка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встаёт на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающее реальное взаимодействие взрослых. Как считает психолог Е. Гаспарова, сюжетно-ролевая игра — это воссоздание социальных отношений между людьми, отношений людей к друг другу.
Разумеется, это отмечал ещё Д. Б. Эльконин, дети не осознают этого и играя в отношения, их вовсе не замечают, так как отношения заслоняются действиями, особенно ролевого поведения.
Д. Б. Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом её выступает роль — соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.
Выполнение роли ставит ребёнка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встаёт на позицию другого человека, причём не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» на ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка исполняет роль мамы, а завтра роль дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребёнком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознаётся необходимость соблюдать правила, т. е. формируется сознательное подчинение им.
Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает её общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает её внешняя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается её социальная польза. Теперь ребёнок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.
Важный момент в развитии ролевого поведения связан с обозначением принятой на себя роли словом: «Я продавец, парикмахер».
У старших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется примерно до 10, из которых 2–3 становятся любимыми. Ролевое поведение регулируется правилами, которые составляют центральное ядро роли. Ребёнок действует не так, как хочет, а так, как надо. Исполняя роль, он сдерживает свои непосредственные побуждения, поступается личными желаниями и демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки.
Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребёнка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придаёт правилу смысл, наглядно показывает дошкольнику необходимость следования и создаёт возможности контроля над этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причём правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем, как партнёры их выполняют. Отношение ребёнка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознаёт смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей:так не бывает. И только потом становятся осознанными, открытыми. Ребёнок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии», — писал Д. Б. Эльконин.
Выполнение роли протекает с помощью определённых игровых действий. Так, девочка, выполняя роль мамы, кормит, купает, одевает, укладывает спать свою «дочку». По мере взросления ребёнка игровые действия всё больше обобщаются, приобретают условный характер, нередко заменяясь словами: «Бельё уже постирано», «Вы уже пришли из школы», «Ты уже поправилась». Освоение разнообразных игровых действий позволяет дошкольнику наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ребёнок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.
А. В. Запорожец писал: «Особое значение имеют психические изменения, происходящие в игре, которые заключаются не в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, а в формировании у ребёнка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в развитии способности создавать системы обобщённых, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые совершались реально с материальными объектами».
В игре ребёнок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. О последней группе следует сказать особо. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребёнок находит подходящий предмет — палочка будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только в том случае, когда ребёнок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т. е. наделяет сознательно новым значением. Закономерен вопрос: где границы замещения? Всё ли может быть всем в детской игре? Оказывается, что нет. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было выполнять туже функцию, что и с замещаемым. Поэтому ложкой может быть палочка, карандаш, даже градусник. А вот мяч нельзя использовать вместо ложки, так как им не зачерпнуть пищу. Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания.
Таким образом, в сюжетно-ролевой игре ребёнок осуществляет символизацию (замещение) двух видов. Во-первых, он переносит действие с одного предмета на другой при переименовании предмета, что выступает средством моделирования человеческих действий. Во-вторых, он берёт на себя роль взрослого при воспроизведении смысла человеческой деятельности посредством обобщённых и сокращённых действий, приобретающих характер изобразительных жестов, что выступает как средство моделирования социальных отношений.
Чем старше ребёнок, тем большую самостоятельность он проявляет в выборе и использовании предметов-заместителей, тем меньшее значение для замещения играет внешнее сходство, а большее — сходство функциональное, и тем шире круг предметов, которые он замещает. Чаще в качестве предметов-заместителей выступает предметно не оформленный материал, поскольку его функция не фиксирована: камешки, лоскутки, палочки, обрывки бумаги.
Немаловажное значение для игровой деятельности имеют предметы-атрибуты. Они помогают ребёнку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребёнку легче исполнять роль врача, когда он в белом халате и шапочке. В старшем дошкольном возрасте ребёнок всё меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых.
Игра предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют её сюжет и содержание. Сюжет — та сфера деятельности, которая моделируется детьми в игре. А следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определённые знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.
Постепенно дошкольники начинают вводить в свои игры сюжеты из любимых сказок и кинофильмов. Особенно ярко эта особенность становится заметна с 4-х лет. В играх переплетаются реальные и сказочные сюжеты, причём воссоздаваемая сфера реальности продолжает расширяться по мере включения ребёнка в более сложные общественные отношения. К бытовым сюжетам присоединяются профессиональные, а затем и социальные. Богатство и разнообразие сюжетов тесно связано с богатством детского воображения. В то же время создание сюжетов игр стимулирует развитие детской фантазии, творческой деятельности.
Самым маленьким детям сюжет подсказывает игрушка или атрибут, который попал в их поле зрения, привлёк внимание. Игра малышей не длительна, сюжеты очень неустойчивы, однообразны. Обычно они состоят из одной, реже двух сюжетных линий. Например, мама и дочка убирают дом или моют посуду.
В среднем дошкольном возрасте дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами.
На протяжении игры прослеживается несколько сюжетных линий: мама не только ухаживает за дочкой, но и водит её в театр, детский сад, шьёт ей платье. Дети начинают объединять игры с разными сюжетами, например, мастерская игрушек, магазин и детский сад. Игровая деятельность постепенно всё больше отходит от реальной опоры на предметы, практические действия и становится воображаемой. Теперь уже не предмет лежит в основе сюжета, а именно в соответствии с сюжетом подбираются предметы, необходимые для организации игры. Под содержанием игры подразумевается то, что выделено и воспроизведено детьми в качестве главного момента действительности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. С возрастом дошкольник всё чаще открывает для себя за внешними действиями и атрибутами скрытые социальные отношения.
В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные отношения. Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей — важный момент в возникновении игры. Нередко ребёнок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берёт на себя самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если детям не удаётся договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из неё. Чем старше ребёнок, тем более выражено его стремление к совместной со сверстниками игре, тем больше он склонен согласиться выполнять непривлекательную роль только ради того, чтобы войти в игровое объединение. Он сдерживает свои личные желания и подчиняется требованиям других детей.
В выборе партнёров для совместных игр дошкольники опираются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества, игровые умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привлекательных игровых моментов.
Реальные отношения в сюжетно-ролевой игре имеют место и тогда, когда ребёнок как бы временно выходит из роли и даёт другому указания, касающиеся дальнейшего хода игры, соблюдения правил.
Второй вид отношений, возникающих в игре, составляют реальные отношения. Реальные отношения нередко противоречат игровым. Чем старше ребёнок, тем чаще конфликт между ролевыми и реальными отношениями разрешается в пользу последних. Реальные отношения в игре не менее важны, чем ролевые. Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит малыша перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнёра, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.
Ценность совместной сюжетно-ролевой игры в том, что она оказывает колоссальное влияние на процесс становления отдельных психических функций, как мышление, речь, память, внимание, некоторых видов деятельности (конструктивной, изобразительной), деятельности общения, воображения, познавательной деятельности, на развитие личности ребёнка в целом. Поэтому именно совместная сюжетно-ролевая игра как деятельность, ведущая в дошкольном возрасте, стала средством, с помощью которого у детей вырабатываются различные навыки и умения, разнообразные действия и виды деятельности. Её зачастую рассматривают не только как позднейшую и высокоразвитую ступень развития игровой деятельности, но и как высшую особенность игры.
Однако игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно-ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для дошкольника. Разновидностью сюжетно-ролевой игры являются строительные игры и игры-драматизации. Эту группу игр иногда называют творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны жизни взрослых, а творчески их осмысливают, воспроизводя с помощью ролей и игровых действий. Другая группа игр — это игры с правилами, специально созданные взрослыми в воспитательных целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр составляют чётко определённое программное содержание, дидактические задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и лишь затем они проводят их самостоятельно.
Наряду с рассматриваемыми ступенями существуют и другие не менее важные направления развития игры. По мнению кандидата психологических наук, НИИ дошкольного воспитания Е. Гаспаровой, как одно из важнейших направлений детской игровой деятельности можно выделить индивидуальную игру. Ведь в раннем и младшем дошкольном возрасте игра носит почти исключительно индивидуальный характер, в процессе которой малыш впервые усваивает способы действий с предметами, отрабатывает правильную последовательность игровых действий.
Игровое общение, навыки совместной игры развиваются параллельно с индивидуальной игрой с игрушками. Индивидуальная игра — особая форма деятельности ребёнка, которая даёт ему возможность актуализировать свой социальный опыт с помощью игровых умений и навыков. Причём отсутствие партнёра не требует столь высокого уровня развития общения.
Как в каждой игре, здесь имеется социальный сюжет, представляющий собой отражение непосредственного и опосредованного социального опыта ребёнка. Собственно, это те отношения и действия окружающих (взрослых и детей), которые малыш наблюдает в обыденной жизни — в семье, в детском саду, во дворе, в магазине, в транспорте.
Примечательно: ребёнок может не только вступать в эти отношения, соответственно воспринимать их и оценивать как бы изнутри, но и наблюдать со стороны. И в том, и в другом случае они усваиваются и составляют его непосредственный социальный опыт, который и лежит в основе почти всех сюжетов индивидуальных игр, особенно в играх детей раннего и младшего дошкольного возраста.
Опосредованный социальный опыт — знания и представления об отношениях людей, полученные из прочитанных книг, сказок, просмотренных мультфильмов, телепередач и т. д., — проявляется в игре детей уже с конца раннего возраста и, постепенно расширяясь, ложится в основу сюжетов индивидуальных игр на протяжении всего дошкольного возраста и младшего школьного. Как правило, такой опыт реализуется в игре с различными, иногда значительными отступлениями от оригинала — сказки, рассказа, мультфильма.
Ассоциация — это типичная особенность индивидуальной игры. В такой игре у ребёнка нет предварительного игрового замысла, готового сюжета, он только приблизительно представляет тематику. Имеющийся социальный опыт, как опосредованный, так и непосредственный, переплетаясь, определяет развитие сюжета, но не навязывает неизменной последовательности событий.
Отсюда и сложность действия, требующая включения в игру многих действующих лиц. Их роли исполняют игрушки — куклы, зверушки или какие-либо предметы, замещающие социальные объекты. Так, ребёнок получает полную свободу в выборе сюжета, в распределении ролей и в их интерпретации; более того, может без помех руководить действиями этих своеобразных партнёров. Ведь в совместной игре с товарищами приходиться учитывать, по крайней мере, четыре позиции: во-первых, собственную, личную; во-вторых, роль, принятую на себя; в-третьих, позицию партнёра и в-четвёртых, его ролевую позицию.
Когда же в качестве партнёров выступают куклы, малышу легче осмыслить происходящие в игре события: он сам организует ситуацию, реагирует взаимоотношения действующих лиц и мотивирует их действия. При этом он постепенно учится учитывать возможные точки зрения других персонажей, поскольку понять и проиграть те или иные отношения может только тогда, когда мысленно ставит себя на их место. Такое умение необходимо для развития сюжетно-ролевой игры. И по мере овладения им ребёнок создаёт всё более сложные игровые ситуации, иногда со многими участниками-игрушками. Однако вот что характерно: на себя ребёнок не принимает никакой постоянной роли, а, регулируя отношения действующих лиц, организует игру, как режиссёр. Эта своеобразная позиция и позволяет называть игры такого типа режиссёрскими.
Режиссёрские игры характерны для дошкольников самого различного возраста, но в основном их разыгрывают дети от четырёх с половиной лет до семи и старше, т. е. те, у кого уже имеются навыки совместной и индивидуальной игры, представления о различных формах взаимоотношений между людьми (социальный опыт). Если к тому же ребёнок лишён возможности участия в совместных сюжетно-ролевых играх, то преобладает режиссёрская индивидуальная игра, иногда почти единственный доступный ребёнку вид ролевой игры.
Исходя из всего этого, можно сказать, что роль игры в психическом развитии ребёнка очень велика. В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребёнка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. В игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память, умственная деятельность и воображение, речь и рефлексивное мышление.
Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя — он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определёнными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребёнок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное, чем к игре, отношение взрослых к учению постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребёнка. У него складывается и первоначальное умение учиться.
Литература:
1. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. Учебное пособие. — М., изд. Центр Академия.-1999
2. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста //Дошкольное воспитание.-1987.-7. С.45–50
- Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.//Избр. психолог. произведения: В 2-хт.-М., 1983.- т 1.-С.303–323.
- Психология и педагогика игры дошкольника/.Под ред. Запорожца А. В., Усовой А. П.-М., 1966
- Эльконин Д. Б. Психология игры.- М.,1971.
